диспуты

Поделиться статьей в социальных сетях:

в избранное

Равенство образовательных возможностей

Ссылка на оригинал: Stanford Encyclopedia of Philosophy

Впервые опубликовано 31 мая 2017 года.

Принято считать, что у детей должны быть равные возможности получить образование. Данный тезис основывается на двух наблюдениях, касающихся образования и детей. Во-первых, образование существенно влияет на жизненные перспективы человека, — добьется ли он успеха на рынке труда, будет ли готов к демократической гражданственности и достигнет ли общего человеческого процветания. Во-вторых, жизненные перспективы ребенка не должны зависеть от определенных, в сущности, произвольных в моральном отношении, обстоятельств его рождения, таких как принадлежность к социальному классу, расе или полу. Однако что именно подразумевает идеал равных возможностей в получении образования и что из него следует — на этот счет имеются существенные разногласия (см. Jencks 1988). Настоящая статья предлагает критический обзор характера таких разногласий и имеющихся для них оснований.

В рамках этого обсуждения мы представим три ключевых фактора, которые подчеркивают важность обращения к равенству образовательных возможностей как к самостоятельной проблеме, а также рассмотрим теории равенства возможностей в более общем смысле. Эти факторы включают: центральное значение образования в современном обществе и бесчисленные возможности, которые оно предоставляет; недостаток высококачественных образовательных возможностей для большинства детей; ключевую роль государства в вопросе предоставления образовательных возможностей. В силу указанных факторов образование отличается от многих других общественных благ. Затем мы рассмотрим краткую историю того, как равенство образовательных возможностей интерпретировалось в Соединенных Штатах с 1950-х годов, а также развитие правового понимания равенства возможностей. Наш последующий анализ касается первостепенных проблем текущего судопроизводства в Соединенных Штатах. Однако наше философское обсуждение имеет цель представить более широкий охват в попытках прояснить наиболее привлекательные альтернативные концепции и подходы в рассмотрении этой идеи.

Равенство образовательных возможностей как отдельная проблема

Значение образования

Образование имеет как инструментальную или прикладную, так и внутреннюю ценность для человека и общества в целом. Высший суд США единогласным решением по делу Брауна против Совета по образованию (1954) постановил: «В наши дни представляется сомнительным, что ребенок сможет преуспеть в жизни, если ему отказано в возможности получить образование». Прикладные задачи школьной образовательной модели (K-12) включают доступ к высшему образованию и набору отдельных преимуществ, связанных с обучением в колледже, таких как доступ к интересным вакансиям с большим количеством отпускного времени и лучшим планом здравоохранения, лучшая персональная и профессиональная мобильность, лучшие навыки принятия решения (Institute for Higher Education Policy 1998) и большая автономность на работе. Исследование также показывает, что уровень образования коррелирует с состоянием здоровья и благосостоянием — чем выше уровень образования, тем лучше состояние здоровья человека и тем он успешнее. В то же время образование понимается как нечто самоценное. Развитие навыков и талантов человека может приносить удовольствие или быть благом безотносительно к тому, что таким развитием обеспечивается его благосостояние или здоровье, оно само по себе является важной составляющей насыщенной жизни.

Помимо того, что образование важно для отдельного человека (и как нечто прикладное, и как самоценное), оно также представляет ценность и для общества. Любое общество извлекает пользу от продуктивных и образованных работников, которые способны формировать общественный профицит и реагировать на меняющиеся приоритеты. Кроме того, демократическому обществу требуются граждане, способные к участию в проектах совместного управления. Есть прямая и убедительно подтвержденная корреляция между уровнем образования и участием в гражданской жизни — образованные граждане обладают большим количеством возможностей по приобретению и реализации гражданских знаний, проявляют большую заинтересованность и осведомленность о политике и, в свою очередь, с большей вероятностью примут участие в голосовании (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Таким образом, образование практически бесспорно является крайне ценным благом как для индивидов, так и для общества в целом, особенно в демократических странах. Поэтому вопрос о том, кому доступно высококачественное образование и как должны распределяться эти возможности, представляется чрезвычайно важным.

Дефицит возможностей для получения высококачественного образования

Вопросы о справедливом распределении образовательных возможностей вызывают особое беспокойство, если принимать во внимание нехватку ресурсов, выделяемых на образование. Хотя развитые страны порой предоставляют бесплатное образование для своих граждан, финансирование образования всегда конкурирует с необходимостью предоставления гражданам прочих социальных благ. Как писала Эми Гатманн: «Если ставка делается на образование для максимального улучшения жизненной перспективы у детей, то ради этого приходится жертвовать другими социальными благами» (Gutmann 1999: 129). Прочие базовые социальные потребности (напр., обеспечение жильем, здравоохранение, питание), а также культурные блага (напр., музеи, парки, концертные залы), необходимо оценивать, сопоставляя их с государственным финансированием образования. Отсюда неизбежно установление некоторого ограничения на высококачественное образование (даже в экономически успешных странах).

Такое ограничение по отношению к высшему образованию наблюдается в ряде направлений в Соединенных Штатах, куда стекаются студенты со всего мира. Абитуриенты сталкиваются с жестоким конкурсом при поступлении в самые популярные колледжи и университеты США, принимающие менее 10% заявителей. В этой сфере более состоятельные родители порой идут на серьезные меры для увеличения шансов их детей на поступление, оплачивая обучение, факультативную деятельность и репетиторов — то, без чего абитуриенты не будут иметь достаточного преимущества в процессе поступления.

Несмотря на то, что закон Брауна устраняет юридическую (или санкционированную государством) сегрегацию по признаку расы в школах, государственные школы США остаются крайне сегрегированными по признаку расы и классовой принадлежности в силу фактической сегрегации, связанной с местом жительства. Сегрегация имеет серьезные последствия для образовательных возможностей малоимущих учащихся и представителей меньшинств. Учитывая сильную корреляцию между школьной сегрегацией, разницей в успеваемости в зависимости от расовой принадлежности и общим качеством школьного образования, учащиеся, принадлежащие к бедным слоям населения и меньшинствам, получают обучение в школах непропорционально более низкого уровня по сравнению с белыми, более обеспеченными сверстниками (Reardon 2015 в разделе «Другие интернет-ресурсы»).

С учетом совокупности объективных и вспомогательных благ, вытекающих из образовательных возможностей, и в условиях относительного дефицита вопросы, касающиеся распределения образовательных ресурсов, имеют особенно важное значение с точки зрения социальной и экономической справедливости.

Государственное регулирование образования

Третье соображение, делающее столь важным вопрос распределения образовательных возможностей, состоит в том, что в наиболее развитых обществах большая часть таких возможностей предоставляется и регулируется государством. Во всех развитых странах дети по закону обязаны посещать школу определенное количество лет. Это значит, что, в отличие от других политических рычагов, образование находится под контролем государственных институтов и обладает потенциалом охватить большинство детей страны, стирая расовые, религиозные, классовые и гендерные барьеры. А учитывая бесчисленное множество преимуществ образования, можно утверждать, что оно является самым мощным механизмом государства по оказанию влияния на жизнь граждан. Это делает образование, возможно, самой важной функцией государства.

Поскольку образование является существенной функцией государства и той возможностью, которую по большей части государство предоставляет, то существуют особые ограничения в его распространении. Правосудие, если не оговаривается иное, требует, чтобы правительство обращалось со своими гражданами на условиях равенства и уважения. Например, государство по закону не может выделять каких-то детей на основе таких факторов, как раса или гендер, давая им преимущество перед остальными. В самом деле, такая дискриминация, даже когда она происходит от непрямых государственных мер, как освобождение школ от налогов на недвижимость, может чрезвычайно пагубно сказаться на детях.

Особенно страдает их самооценка, поскольку развитие их собственных талантов оказывается под вопросом. Есть ли у учащегося возможность для развития необходимых навыков и обретения твердой опоры для самореализации — в этом состоит главный критерий наличия того, что Ролз назвал «социальной основой нашего самоуважения» (Ролз 2010: разд. 65, 67; Satz 2007: 639).

Краткая история равных образовательных возможностей в США

Учитывая важность образования для индивида и общества, представляется очевидным, что образование не может распределяться рынком — оно должно быть доступно для всех детей, даже для тех, чьи родители слишком бедны или не хотят платить за образование. Вместе с тем, если образование играет важную роль в предоставлении ресурсов для участия молодежи на рынке труда, участия в демократическом управлении и в более общем плане — возможности вести процветающую жизнь, тогда его составные не могут быть произвольными, но скорее должны быть направлены на достижение соответствующих результатов. Мы разберем вопросы содержания образования в последующих разделах, сначала обратившись к тому, как равенство возможностей интерпретируется в США, где можно наблюдать некоторые последствия усеченного понимания равенства возможностей в наиболее отчетливом виде.

Решение Верховного суда США по делу Брауна против Совета по образованию (1954), признающее неконституционными государственные школы с расовой сегрегацией, гласит, что возможность для образования, предоставляемого государством, есть «право, которое должно быть доступно для всех в равной степени». Но фактически расовая сегрегация в США все еще сохраняется и дополняется растущей сегрегацией по классовому признаку (Reardon & Bischoff 2011). В 2014 году среди учащихся особо бедных школ доля афроамериканцев составляла 42,6 % против с 7,6 % белых студентов (см. «Школьная бедность» в Национальном атласе равенства, раздел «Другие интернет-ресурсы»). Как следствие, неблагоприятное положение детей из малоимущих семей и из числа представителей меньшинств в США усугубляется значительными трудностями, с которыми они сталкиваются при получении образования. Как подтверждают исследования, расовый и/или этнический разрыв в уровне успеваемости сохраняется и остается крупной проблемой в США, что влечет за собой последствия для рынка труда, и этим в значительной мере объясняется расовое и/или этническое неравенство доходов (Reardon, Robinson-Cimpian, & Weathers 2015).

С момента вынесения решения по делу Брауна на попытки бороться с фактической сегрегацией налагала ограничения американская правовая система. Хотя ранее Верховный суд допускал план интеграции школ внутри отдельных школьных округов (см. Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education, 1970), в судебном процессе Милликена против Брэдли (1974) Верховный суд отклонил межрайонный автобусный план, согласно которому учащихся можно перевозить между районами, чтобы десегрегировать Детройт и прилегающие пригородные школы. Это ограничение в отношении средств правовой защиты при фактической сегрегации в значительной степени усложнило попытки интеграции с учетом того, что большинство школьных округов США не являются расово диверсифицированными. Не так давно Верховный суд США еще сильнее ограничил попытки интеграции внутри небольшого числа расово разнородных районов. В решении по делу «Родители детей, обучающихся в государственных исправительных школах для малолетних правонарушителей, против школьного округа Сиэтла» (2006) суд запретил округам напрямую использовать расу отдельных учащихся в качестве критерия при выборе плана распределения школьных заданий, тем самым допуская только расово нейтральные планы интеграции, что, как многие полагают, означает отказ суда решить проблемы фактической сегрегации (напр., Rebell 2009; Ryan 2007).

Устойчивость расовой и классовой сегрегации в США и, как следствие, неблагоприятные образовательные условия связаны с американской системой географически закрепленных школьных округов, согласно которой школы в основном финансируются за счет местных налогов на собственность, которые значительно отличаются в зависимости от цены на собственность в том или ином районе. Такая «лоскутная» система усугубляет неблагоприятные образовательные условия, вызванные сегрегацией по месту жительства. 50 штатов США резко различаются по уровню выделяемых средств на образование из расчета на ученика. Более того, неравенство между штатами порой значительно превышает таковое в пределах одного штата, которому в свою очередь уделяют намного больше внимания (Liu 2006). Система финансирования школ и сегрегация по месту жительства, которую она усиливает, что само по себе является результатом десятилетий законодательных усилий и сознательных политических решений по сохранению расовой сегрегации, способствует неравенству и продолжает порождать его в финансировании, которое непропорционально воздействует на бедных небелокожих американцев. Сегрегация ресурсов, когда больше ресурсов выделяется детям из более обеспеченных семей, существенно снижает вероятность того, что дети из низших слоев получат равный шанс достижения успеха. Об этом свидетельствует недавнее исследование, в котором говорится о растущем разрыве в успеваемости учащихся из малообеспеченных и состоятельных семей, который в настоящее время на 30–40 % выше у поколения детей, родившихся в 2001 году, по сравнению с теми, кто родился 25 лет назад (Reardon 2011: 91).

Принимая во внимание правовой отказ от преодоления фактической сегрегации, многие правозащитники переключили свое внимание на школьную финансовую систему. Поворотным решением Верховного суда США в этой области стал первоначальный срыв попыток содействия обеспечению образовательного равенства при помощи федерального судопроизводства по вопросу финансирования школ. В деле «Независимый школьный округ Сан-Антонио против Родригес» (1973) суд постановил, что не существует федерального права на образование, а непропорциональное финансирование школьных округов вследствие различия в доходах от имущественного налога не является неконституционным. Данное решение еще больше укрепило неравенство в области образования, которое вызвано географически случайным расположением дома ребенка. В отличие от США, многие другие страны не финансируют свои школы за счет местных налогов на имущество (напр., в Финляндии школы финансируются на общенациональном уровне на основе числа учащихся, а школы с большим числом учащихся, родители которых являются иммигрантами, безработными или необразованными, получают большую поддержку; Sahlberg 2011). Многие другие страны распределяют образовательные ресурсы более централизованным способом, чем США, которые оставляют финансирование образования и даже образовательные стандарты по большей части в ведении местных властей.

Однако Верховный суд США оставил эти решения судам штата, и таким образом, правозащитники десятилетиями с момента вынесения решения по делу Родригеса применяют поэтапный подход на уровне каждого штата. Поскольку почти в каждом штате США имело место такое судопроизводство, вокруг следующего вопроса, имеющего также и философскую подоплеку, развернулась целая политическая дискуссия: должны ли образовательные ресурсы распределяться на равной основе (модель равенства) или в соответствии с уровнем достаточности (модель компетентности)? Конституции государств различаются на основании того, как трактуется государственный интерес в финансировании образования.

В правовой и политической областях модель компетентности была наиболее успешной в том, что касается решений по финансированию школ на государственном уровне. Но философское рассмотрение равенства и компетентности в качестве конкурирующих идеалов в определенной степени отличается от того, как они используются в правовых спорах и политическом дискурсе. Как указано выше, некоторые последние работы подвергают сомнению неоспоримость привычного четкого разделения между этими двумя способами обоснования распределения образовательных ресурсов.

Значение и обсуждение равных образовательных возможностей

Дискуссии о значении и ценности равенства образовательных возможностей, — а также о том, что для этого необходимо: равенство или компетентность, — можно рассматривать с точки зрения двух вопросов.

Принимая во внимание многообразие целей образования — подготовку учащихся к рынку труда, демократической гражданственности и предоставление им присущих образованию благ — первый вопрос состоит в том, существует ли единственный достоверный вид распределения образовательных ресурсов. Например, распределительные меры, направленные на подготовку к карьере, могут значительно отличаться от тех, которые направлены на поддержку иных целей, таких как подготовка к демократической гражданственности. Поскольку рынок труда является высококонкурентной средой, образование представляется позиционным благом с точки зрения успеха на рынке труда, что следует понимать как благо, ценность которого зависит от сравнительного положения человека (т.е. качество моего образования для достижения успеха на рынке труда в большей степени зависит от того, насколько хорошо ваше образование в этой области, поскольку мы будем претендовать на схожие должности). На высококонкурентном рынке труда, где ставки так высоки, равное распределение образовательных ресурсов становится особенно важным.

Так, можно считать обоснованным установление некоего порога компетентности при распределении образовательных возможностей человеческого процветания. Поскольку наши образовательные цели отличаются, возможно, принципы распределения образовательных ресурсов также должны измениться.

Другой вопрос, который мы должны рассмотреть, касается того, что считать лучшей интерпретацией идеальной модели равенства образовательных возможностей. Достигается ли равенство возможностей, когда люди с равными талантами добиваются равных результатов? Когда траты на ученика можно считать выровненными? В каком случае люди с одинаковым потенциалом получают равные возможности?

Ответы на два этих фундаментальных вопроса позволят философам выстроить концепцию равенства образовательных возможностей. Разумеется, философские разногласия останутся даже при общем концептуальном понимании предмета. Некоторые из таких разногласий касаются столкновений с прочими ценностями, включая ценности семьи и этнокультурные различия: до какой степени стремление к равенству образовательных возможностей может ограничивать права родителей? Позитивная дискриминация — это то, что требуется для равенства образовательных возможностей, или, наоборот — идет вразрез с ним? Новые вопросы возникают, когда мы пытаемся объяснить, что означает равенство образовательных возможностей для людей с ограниченными возможностями, или если дать определение «достоинству» и «врожденному потенциалу».

В следующих разделах нашей статьи мы разберем основные попытки ответить на следующие два вопроса: первый — что может представлять собой идеал и какие распределительные принципы помогут его достичь; второй — как урегулировать напряженность между идеалом и прочими ценностями. В первом разделе ниже представлены дискуссии о различных определениях равенства образовательных возможностей и связанных с ним распределительных принципах. Некоторая информация, представленная в данном разделе, взята из литературы, посвященной равенству возможностей в более общем смысле, к которой мы обращаемся для освещения образовательных вопросов данной дискуссии. В следующем за ним разделе рассмотрены дискуссии, касающиеся того, как решать задачи, с которыми сталкиваются те, кто пытается достичь идеального равенства образовательных возможностей, включая вопрос о том, может ли равенство образовательных возможностей быть согласовано с частной семейной жизнью.

Что такое образовательные возможности?

Прежде чем коснуться определения образовательных возможностей, мы должны разобрать, что такое представившаяся возможность в целом. Питер Уэстен (Westen 1985) предлагает полезное определение возможности, которое можно применить в области образования. Для Уэстена возможность — это отношение между субъектом или группой субъектов и желаемой целью с учетом определенных препятствий, ни одно из которых не является непреодолимым. Например, у Элис есть возможность получить образование путем преодоления таких препятствий, как поступление в школу, напряженные усилия и качество образовательных услуг.

Для использования этой концепции в контексте образования мы должны ответить на следующие вопросы: кто является соответствующим субъектом, какова надлежащая цель или цели, какие препятствия, если таковые имеются, являются допустимыми. Например, если за нашу цель мы примем поступление в колледж с высоким конкурсом, а граждан какой-либо страны выберем в качестве субъектов, мы можем считать, что удовлетворение определенных академических требований, таких как успешная сдача вступительных экзаменов, является адекватным препятствием, которое можно принять на пути достижения этой цели. В данном контексте мы также должны принять, что раса, пол или религиозные убеждения поступающего не должны быть препятствиями. Когда установленная группа сталкивается исключительно с адекватными препятствиями для достижения допустимой цели, мы можем сказать, что достигнуто равенство возможностей между членами этой группы.

Например, Элис и Белль обладают равными возможностями для поступления в определенный университет. При прочих равных обстоятельствах единственным препятствием, с которым им придется столкнуться, будет вступительный тест, что является адекватным препятствием. Они не обладают равными возможностями, если Элис сталкивается с чрезмерными препятствиями, такими как расовая дискриминация, с которыми не сталкивается Белль.

Как отмечалось выше, в некоторых случаях мы можем оценивать образовательную возможность как непосредственное благо, состоящее в приобретении знания, в то время как в иных случаях мы можем быть больше заинтересованы в прикладных результатах индивидуального благосостояния (напр., успехе на рынке труда). Независимо от обоснований нашего интереса к образовательным возможностям, никто не должен сталкиваться с непреодолимыми, чрезмерными препятствиями на пути к достижению поставленной задачи в области образования, чтобы можно было утверждать, что человек обладает такими возможностями.

Зачастую мы связываем наши цели, определяющие образовательные возможности, с доступом к учебным заведениям, таким как школы и университеты, однако образовательные возможности также обеспечивают стажировка, повышение квалификации и профессиональная практика. Кроме того, существует множество неформальных разновидностей образовательных возможностей. Среди них публичные дебаты и лекции, а также время, потраченное на чтение, практику и размышления вне школы.

Большинство участников дискуссий о равенстве образовательных возможностей фиксируют внимание на общей системе (K-12) среднего и высшего образования, предлагаемого учебными заведениями. Выше мы уже коснулись темы необходимости системного регулирования в предоставлении образовательных возможностей. Институционально предоставляемые возможности легче регулируются и находятся под государственным контролем, они позволяют обучать большое количество детей развивающегося мира и оказывают сильное воздействие на качество нашей жизни. В связи с этим большинство источников в первую очередь посвящены школьным учебным учреждениям (K-12) и колледжам. Тем не менее ключевой вопрос состоит в том, в какой степени государство должно пытаться решить проблему неравенства образовательных возможностей, которая формируется внутри семьи. Например, мы знаем, что дети, родители которых читают им вслух, получают образовательное преимущество (Hutton et al. 2015). Должно ли государство стараться исправить ситуацию, когда дети, родители которых не могут (или не хотят) читать им вслух, оказываются в невыгодном положении? В целом же родители передают своим детям не только гены, но также и характерные черты, которые по-разному готовят детей к успеху в школе и даже к работе. Опять же, как государство должно реагировать на эти и прочие факторы, которые влияют на вероятность достижения ребенком успеха в школе? Будет ли это потенциально возможным препятствием, с которым столкнутся дети, или нет?

В следующем разделе мы рассмотрим интерпретации равных образовательных возможностей применительно к этим вопросам.

Формальное равенство образовательных возможностей

Формальное равенство возможностей — это убеждение, согласно которому формальные правила, содержащие отсылки к персональным и аскриптивным (ascriptive) характеристикам, не должны препятствовать достижению определенных целей. К таким характеристикам относятся раса, социально-экономический класс, гендер, религия и сексуальная ориентация. По своей сути это концепция равенства перед законом. Нередко это воспринимается как антидискриминационный принцип (см. общую статью настоящей энциклопедии о равенстве возможностей).

Применительно к образовательным возможностям формальное равенство возможностей требует устранения формальных препятствий в виде законов или критериев отбора в образовательные учреждения, которые касаются аскриптивных характеристик. Например, принцип формального равенства возможностей выступает против юридически сегрегированных школ, согласно правилам приема которых учащиеся должны быть белыми, мужского пола или принадлежать к определенной религии. Эта концепция также не приемлет законов, которые одобряют или требуют сегрегации в школах. Решение по делу Брауна определенно соответствует по крайней мере формальному равенству возможностей. В то же время важно отметить, что во многих обществах формальное равенство возможностей вступает в противоречие с терпимым отношением к школам и колледжам, в которых учащиеся группируются по принципу половой или религиозной идентичности.

Одним из возможных способов согласовать указанную практику с принципом формального равенства образовательных возможностей может быть отстаивание точки зрения, что данный принцип применим только в отношении государственных образовательных институтов, а не частных школ и колледжей. Кое-кто готов согласиться с тем, что формальное равенство возможностей является действенной нормой распределения образовательных возможностей, однако многие политические и моральные философы признают его необходимой, но все же недостаточной мерой. Принцип недискриминации оставляет открытым вопрос о том, нужно ли государству предоставлять ресурсы, необходимые для образования, и до какой степени, а также как ресурсы должны быть распределены (см. Gutmann 1999: 127ff). Поскольку для образования требуются ресурсы, — будь то книги, оборудование, преподаватели, здания и тому подобное, — принцип формального равенства возможностей не находится в противоречии с тем, что некоторым детям фактически не удается получить образование. Формальное равенство возможностей не может обеспечить действительное равенство возможностей.

Кроме того, формальное равенство образовательных возможностей не охватывает неформальные правила, социальные нормы или частные случаи дискриминации, с которой люди сталкиваются в обществе, что может сильно сказаться на образовательных возможностях ребенка. Считается, что формальное равенство возможностей совместимо со школьной сегрегацией, если школьные зоны определены местом проживания, которое, в свою очередь, сегрегировано по признаку расы и социального класса (как это обычно бывает в случае США). Если интеграция является моральным долгом, формальное равенство возможностей — это не то, за счет чего он может быть претворен в жизнь (Anderson 2010). Многие люди полагают, что коль скоро неформальная дискриминация является несправедливым препятствием для образовательных возможностей, то она представляет собой серьезную проблему, которая требует политического вмешательства.

Даже если формальное равенство возможностей можно считать справедливым принципом распределения вне сферы образования, скажем, по причине того, что при выходе за его рамки нарушаются некоторые права (см. Nozick 1997), невозможно выступать в его поддержку, когда дело касается школьного обучения. Ни одно демократическое общество не может оправдать неспособность предоставить образование детям из беднейших слоев населения (для знакомства с позицией либертарианства в отношении универсального образования в том, что касается третьих лиц, см. также Friedman & Friedman, 1990).

Меритократическое равенство образовательных возможностей

Сторонники меритократического равенства возможностей утверждают, что помимо способностей, достижений или заслуг не существует никаких других ограничений, которые могут стоять на пути к желаемым целям. Данный подход требует, чтобы образовательные блага распределялись исключительно на основе личных достижений. В контексте образования заслуги зачастую измеряются при помощи вступительных испытаний, тестирований, экзаменационных оценок. Разумеется, достижения можно определить и другим способом — по тому, как усердно занимается учащийся, по его успеваемости, по активности в классе, хотя во всех случаях возникает проблема измерения.

Меритократическое равенство возможностей имеет хорошо известные ограничения, особенно когда дело касается детей. Если образовательные возможности необходимо предоставлять тем, кто обладает наибольшими достижениями, подтвержденными наивысшими баллами на вступительных экзаменах, тогда мы упускаем из вида то обстоятельство, что достижения внутренне обусловлены образованием, то есть образовательные возможности сами создают достижения (Satz 2007). Чем больше у ребенка образовательных возможностей, тем больше «заслуг» он может приобрести. Для этого, вероятно, мы должны уделять особое внимание скрытому потенциалу индивида, а не его определенным достижениям. И все же мало кто согласится, что предоставлять возможности следует скорее тем, кто обладает по большей части потенциальными, но еще не развитыми заслугами, в ущерб тем, у кого меньший потенциал, кто менее квалифицирован, но при этом усердно работал (Miller 1996).

Для иллюстрации второго ограничения меритократической концепции равенства образовательных возможностей представьте, что места во всех университетах с большим конкурсом были распределены среди представителей высших слоев общества по знакомству и что новое прогрессивное правительство, неожиданно придя к власти, ввело прием на основе меритократических принципов. Спустя годы, в течение которых высокий уровень образования, обеспечение рабочими местами, а также благосостояние поддерживалось в ущерб бедным, высшие слои общества окажутся в еще более выгодной позиции, особенно с учетом доступности для них частных школ, способных гарантировать, что их дети станут более успешными, и тем самым заметный социальный разрыв между представителями разных классов никуда не исчезнет. Хотя некоторые возможности открыты в равной степени для всех, возможности для развития «заслуг» распределяются неравномерно (Williams 1962). Монополия на передачу из поколения в поколение возможностей для развития достижений создала бы глубоко разделенное и неоднородное общество, которое противоречит идеалу равенства образовательных возможностей.

Необходимо упомянуть о следующих двух ограничениях меритократического равенства возможностей в контексте образования. Первое, как уже говорилось, заключается в том, что определение достижений или заслуг само по себе может быть спорным. Существует ли такая интерпретация заслуг, которая абсолютно не зависит от концепций справедливости (Sen 2000)? Является ли достижение всего лишь средством максимизации продуктивности? Должно ли достижение определяться исключительно результатами тестов или также необходимо принимать во внимание такие моральные качества, как умение работать сообща?

Второе ограничение заключается в том, что хотя предоставление образовательных возможностей на основе «достижений» может выглядеть убедительно при работе с подростками, это крайне проблематично применительно к детям младшего возраста. Как отмечает Майкл Уолцер (Walzer 1983: 203), работа учителя чтения состоит в обучении детей чтению, а не предоставлении возможности научиться читать. И, вероятно, в его обязанности входит обучение всех детей в классе, даже тех, кто не демонстрирует особых «дарований». Возможно, в этом и заключается причина, почему образовательное «отслеживание» маленьких детей с учетом их способностей кажется особенно спорным, ведь некоторые качества необходимо развивать у всех детей (Satz 2007).

Справедливое равенство образовательных возможностей

В связи с тем, что формальное равенство возможностей имеет свои пределы, Джон Ролз разработал концепцию, которую он назвал «справедливым равенством возможностей» (СРВ). Принцип СРВ гласит, что посты и должности формально должны быть доступны для каждого, а лица, которые в равной степени одарены и мотивированы должны получать примерно равные шансы занять должность, независимо от их социального класса (Rawls 2001: 42–44). Принцип СРВ гласит, что все граждане принимаются за субъектов, искомой целью для которых могут быть определенные посты и должности, а препятствия, с которыми они не должны сталкиваться, включают их социальную принадлежность. К оправданным препятствиям, с которыми могут столкнуться многие люди, относится малое количество развитых способностей или недостаточное желание использовать их.

Если говорить об образовании, данный принцип может касаться соответственных мер, которые позволяют сократить разрыв в академических достижениях между богатыми и бедными со схожими талантами при том условии, что таких детей можно выявить. Это объясняется тем, что учащиеся из бедных слоев вынуждены платить ту же цену, что и их более состоятельные сверстники с аналогичным потенциалом. Принцип СРВ Ролза направлен на устранение воздействия социального происхождения и экономического класса на образовательные достижения. Таким образом, принцип СРВ предлагает радикальную интерпретацию равенства образовательных возможностей.

Дискуссии о справедливом равенстве образовательных возможностей

Дискуссии о справедливом равенстве образовательных возможностей сосредоточены на относительной важности благ, которые оно регулирует (напр., доступ к должностям и постам), и на том факте, что оно рассматривает неравенство в природных задатках как реальное препятствие и в общем смысле, и в контексте образования.

В «Теории справедливости» Ролз ставит принцип СРВ выше обладания преимуществами иных типов, такими как доход или благосостояние. Оспаривая данный приоритет, некоторые исследователи утверждают, что возможности, которые регулирует принцип СРВ, не обладают большей значимостью, чем другие блага, и что следует предпочесть принцип (к примеру, в работе Ролза известный как принцип различия), который обеспечивал бы, насколько это возможно, безбедную жизнь для наименее способных, если трактовать это в терминах дохода (или достатка, согласно некоторым критикам) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Ричард Арнесон настойчиво отстаивает эту претензию в своей статье «Против ролзианского равенства возможностей». Аргумент Ролза в пользу СРВ, а не принципа различия, исходит из представления о человеческом самоуважении и той роли, которую играет для самоуважения способность добиваться должностей и социальных позиций на справедливых условиях. Однако Арнесон утверждает, что те из нас, кто обладает меньшими способностями, могут благоразумно отказаться от груза самоуважения, присущего талантливым представителям общества. В конечном счете самоуважение, являющееся результатом «природной лотереи», распределено неравномерно. Неталантливые члены общества, как утверждает Арнесон, скорее предпочтут улучшить благосостояние, чем следовать принципу самоуважения, который не приносит им никакой выгоды.

Арнесон подчеркивает, что с точки зрения образования возможности в области образования необходимы для обеспечения благосостояния наименее одаренных представителей общества, а не для обеспечения того, чтобы люди со схожими природными задатками и амбициями имели бы одинаковый уровень образования. По его мнению, это представляет большую важность, чем обеспечение упорядоченного характера будущей конкуренции за рабочие места. Однако Ролз и его сторонники настаивают на том, что богатство и благосостояние отличаются по своей сути от благ, которые регулирует СРВ, и что последнее относится к числу более важных благ, которые тесно связаны с независимостью, социальными основами самоуважения и тем, что он называет двумя моральными способностями. Это доказывает их приоритет и непреложность (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Более того, если бы у каждого был некий достойный минимум благ, то фактор собственно богатства для его благополучия значил бы куда меньше. Однако в последующей работе Ролз признает, что приоритет СРВ перед его принципом различия может быть не столь однозначным, как он считал.

Некоторые философы критикуют принцип СРВ, называя его недостаточно эгалитарным. Такая критика принимает две формы. Во-первых, некоторые утверждают, что, связывая справедливые возможности с мотивацией, СРВ не имеет большого значения в неидеальном мире, где неравенство зачастую способствует снижению ожиданий угнетенных слоев. Если женщины в течение столетий усваивали нормы общественного поведения, согласно которым ряд позиций в обществе находится за рамками их способностей, и поэтому они не претендуют на данные позиции, имеет ли принцип СРВ основания критиковать данную модель?

Второе возражение указывает на то, что к неравенству в социальной «удаче» (напр., рождение в бедной семье, что СРВ требует от институтов исправить) и неравенству в природной «удаче» (напр., обладание незначительными природными задатками, исправление которого СРВ не требует от институтов) нужно относиться одинаково. Нетрудно увидеть, что оба типа удачи в равной степени случайны с моральной точки зрения и что эта случайность является источником несправедливости. Действительно, Ролз в некоторых замечаниях, кажется, сам подтверждает это. Мы можем спросить, почему образовательные учреждения должны помогать устранить этот разрыв между состоятельными талантливыми и бедными талантливыми людьми, но оставить без внимания проблемы разрыва между талантливыми и неталантливыми учащимися, ведь отсутствие талантов, как и в случае с социальным классом, невозможно предотвратить. Мэтью Клейтон и Ричард Арнесон предъявляют такое обвинение в адрес Ролза. Клейтон заявляет, что сам Ролз в своих рассуждениях, похоже, стремится быть полностью последовательным в отношении обоих типов удачи. Поэтому Ролз должен либо принять другой принцип, применимый как в отношении природной, так и социальной удачи, или же оправдать тип естественной аристократии для таланта и богатства.

Отчасти ответом на эти возражения было бы выступить в защиту тех средств, которые предлагает теория Ролза для решения расовых и гендерных проблем как препятствий к достижению справедливого равенства возможностей. Также пришлось бы подчеркнуть значение конкретных благ, которые защищает принцип справедливого равенства возможностей. Сам Ролз выделяет некоторые блага как обладающие более высоким приоритетом по сравнению с такими благами, как доход и богатство. В защиту Ролза в случае с первым возражением Шана Шиффрин (Shiffrin 2004) утверждает, что справедливое равенство возможностей является «сильным антидискриминационным принципом», который не следует применять вне его контекста, связанного с двумя принципами Ролза, рассматриваемыми в комплексе. Кроме того:

По ее мнению, социальные основы самоуважения требуют сильного антидискриминационного принципа, который предлагается СРВ. Выступая в защиту Ролза по второму возражению, Роберт Тэйлор (Taylor 2004) попытался показать, что самореализация занимает ключевое место в иерархии благ в кантианской интерпретации принципов Ролза. Он заявляет, что вследствие этого принцип СРВ имеет приоритет перед принципом различия, поскольку первый регулирует блага, которые являются более значимыми для применения наших моральных способностей и для наших высших интересов. Однако его аргументация в пользу теории Ролза подверглась критике за излишний перфекционизм, а значит, и за недостаточный политический либерализм. Если принять данную критику, тогда может сложиться впечатление, что перфекционисты-ролзианцы могут отстаивать принцип СРВ, а ролзианцы, придерживающиеся политического либерализма, нет. Лиам Шилдс (Shields 2015) утверждает, что существует неперфекционистский подход к самореализации, что приводит нас к дополнению принципа СРВ принципом достаточной самореализации. Это может стать одним из способов защиты принципа СРВ от тех, кто предпочитает строгую ориентацию на благосостояние.

Однако данные ответы не удовлетворят тех, кто убежден, что мы должны принять приоритаризм применительно к особенно важным благам, распределяя их таким образом, чтобы приоритет отдавался наименее обеспеченным (Schouten 2012). Приоритаризм — спорный подход, предлагающий некоторые спорные решения по распространению школьного образования (K–12). Например, с точки зрения приоритаризма, возможен полный отказ от предоставления государством образовательных ресурсов для чрезвычайно талантливых людей, если только не будет доказано, что это улучшит участь наименее обеспеченных граждан. Но многие люди отвергнут данное решение, полагая, что государство имеет образовательные обязательства перед талантливыми гражданами в силу их собственных прав. Приоритаризм также не уделяет внимание неравенству, образуемому в иных частях распределительной системы, например, между теми, кто находится посередине, и теми, кто занимает самое выгодное положение. Многие эгалитаристы будут обеспокоены непропорциональными возможностями, которые предоставляются 1% людей из высших слоев общества, даже если распределение среди наименее обеспеченных граждан будет улучшено. Подход Ролза не является простым приоритаризмом, но наоборот — поддерживает ряд принципов, некоторые из которых эгалитарны (напр., СРВ), другие же уделяют особое внимание наименее обеспеченным гражданам (принцип различия).

Последняя проблема, связанная с СРВ, заключается в нашем понимании и способности определять природный уровень таланта. Порой очень сложно понять, кто обладает наибольшим потенциалом, даже когда дети делают успехи в обучении. Стало быть, его нельзя рассматривать как уместный или обоснованный критерий для управления социальными институтами, поскольку мы никогда не знали бы, кто и насколько этому критерию соответствует (Gomberg 1975).

Равенство образовательных возможностей для процветания

Одна из целей образования — поддержка молодежи на пути к процветанию во взрослой жизни. Что значит дать детям равные возможности для достижения ими жизненного процветания? Опять же, это зависит от того, что мы будем считать допустимыми препятствиями. Самая крайняя точка зрения заключается в том, что препятствием для всякого человека должен быть только его собственный выбор. Такая позиция проясняет многое из того, что нам понятно на уровне интуиции. Например, мы привыкли думать, что те, кому не повезло родиться с нарушениями здоровья, или те, кто пострадал в результате природных катаклизмов, имеют право на помощь. Тем не менее мы не считаем, что те, кто проигрывает деньги в азартных играх, должны получать компенсацию.

Приведенный взгляд имеет крайне глубокие следствия для образовательных институтов, поскольку он обязывает их обеспечивать, чтобы все студенты имели равные перспективы достойной жизни независимо от того, насколько разными будут их природные задатки. Следовательно, образовательные институты, организованные в соответствии с принципом равенства возможностей, должны предоставлять компенсационную поддержку и ресурсы не только выходцам из малоимущих семей, но и тем, кто имеет недостатки, обусловленные генами.

Многие философы оспаривают такой обобщенный подход. Некоторые утверждают, что явный упор на выборе и ответственности привел бы к стигматизации (напр., Anderson 1999; Wolff 1998). Представьте себе письмо родителям, в котором говорится, что государство предлагает их ребенку дополнительные возможности, поскольку их гены стали причиной серьезных недостатков. Более того, как уже отмечалось, любое мнение, делающее особый упор на предпочтениях и выборе, кажется особенно неуместным, когда дело касается маленьких детей.

Нам также требуется определение процветания, которое станет целью образовательных возможностей. Нужно ли его понимать с точки зрения удовлетворения предпочтений? Или чего-то другого? Потребуется ли для этого независимость? В попытке дать обоснование процветанию мы должны ответить на следующие вопросы, а также не оставлять без внимания обеспокоенность по поводу сектарианизма. Как может отдельное, несомненно, спорное мнение о том, что составляет ценность человеческой жизни (например, что хорошая жизнь — это жизнь автономная), быть взято за основание образовательной политики в плюралистическом обществе? Многие либералы утверждают, что семьи могут правомерно запросить освобождение и отказаться от образования, которое противоречит их религиозным, культурным или политическим взглядам. Они заявляют, что образовательная система, движимая принципом равенства возможностей для процветания, не будет уважать права индивидов следовать собственным убеждениям о том, какая именно жизнь для них желательна, ибо у них на этот счет могут быть собственные мотивы (Rawls 2005). Разумеется, в ответ можно возразить, что решения родителей в области образования затрагивают не только их собственные взгляды на то, как следует жить, но, что важнее, взгляды их детей.

Равенство образовательных возможностей для рынка труда

Вторая ключевая задача образования, которая играет заметную роль в общественном дискурсе, — это подготовка индивида к продуктивной занятости. Образование для рынка труда дает значительные преимущества и с позиции государства (напр., рост ВВП), и с позиции индивида (напр., хорошо оплачиваемая работа и соответствующие гарантии, более дискреционный доход, больше свободного времени и, в случае США, лучшая медицинская страховка). Эта функция образования имеет ключевое значение с точки зрения справедливости. Как подчеркивают ведущие экономисты, образование, направленное на подготовку индивида к трудовой деятельности, особенно актуально в свете неравенства доходов (Пикетти 2016; Saez & Zucman 2014). И поскольку образование для занятости является в высшей степени позиционным благом, учитывая конкурентность рынка труда, распределение образовательных возможностей в этой области имеет еще большее значение.

Хотя существует четкая корреляция между уровнем образования, уровнем доходов и долей занятости (см. «Бюро статистики труда США 2016» в разделе «Другие интернет-ресурсы»), связь между академическими достижениями, которые можно измерить при помощи тестов, и результатами на рынке труда считается менее отчетливой (Bowles, Gintis, & Osborne 2001). Недавние исследования показали, что «личные качества» (т.е. такие черты характера, как упорство и целеустремленность, а также наличие индивидуальных предпочтений) могут лучше помочь в предсказании успеха, чем когнитивные способности, измеряемые при помощи тестов (Heckman & Kautz 2012). Кроме того, школьное образование, которое в первую очередь направлено на трудоустройство (это профессиональное образование), в США исторически связано с расовым и классовым неравенством (см. Oakes 1985). Хотя связь между традиционными академическими навыками и успехом на рынке труда может оказаться менее значительной, чем раньше считалось, а также несмотря на изменчивую историю профессионального образования, формальное школьное образование играет решающую роль в подготовке индивида к успеху на рынке труда по ряду аспектов.

Во-первых, учащиеся действительно приобретают личные качества в условиях формального школьного образования. В одном исследовании утверждалось, что успехи учащегося в тестах составляют лишь 20 % от общего эффекта, который уровень образования оказывает на доходы (Bowles, Gintis, & Osborne 2001), что говорит о том, что школы вырабатывают некогнитивные навыки, которые невозможно измерить при помощи тестов и которые имеют решающее значение на рынке труда (Levin 2012). Во-вторых, уровень образования долгое время выполнял сигнальную функцию на рынке труда (Spence 1973), когда работодатели опирались на образовательные показатели соискателя на должность для предсказания его будущей работоспособности. Таким образом, уровень образования сам по себе, независимо от конкретных навыков кандидата, играет ключевую роль в процессе собеседования и отсева кандидатов. И наконец, диплом колледжа за последние годы стал особенно важен по мере роста различия в уровне доходов между теми, у кого он есть и у кого его нет. Индивиды со степенью бакалавра за свою жизнь получают на 84 % больше тех, кто получил только аттестат зрелости (см. Carnevale, Rose & Cheah 2011). Понятие справедливости ставок Лесли Джейкобса (Jacobs 2004) подчеркивает важность равенства образовательных возможностей, когда дело касается подготовки к вступлению на рынок труда. В идеале такие ставки, связанные с образованием с точки зрения успеха на рынке труда, будут значительно ниже текущих при условии, что конкурс за рабочие места по принципу «победитель получает все» определяет доступ индивида к таким социальным благам, как здравоохранение, свободное время и дискреционный доход. Когда (неидеальные) ставки столь высоки, равенство образовательных возможностей имеет еще большее значение (Jacobs 2010).

Равенство образовательных возможностей для гражданственности

Другая важная задача предоставления образовательных возможностей — в развитии у учащихся навыков, связанных с умением быть достойным гражданином и со временем поддерживать демократические институты (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Можно возразить, что если равенство возможностей в достижении процветания — это вопрос справедливости, то аналогичным образом дело обстоит и с равенством возможностей в развитии гражданских навыков и участии в политических обсуждениях.

Широко обсуждается структура и соответствующее содержание гражданского образования. Некоторые полагают, что гражданское воспитание можно преподавать в узком смысле с тем, чтобы не вторгаться в частные убеждения индивида, другие же заявляют, что эта область образования требует более ответственного и строгого подхода. Ключевой момент этой дискуссии касается того, в какой степени образование предполагает развитие независимости и каким должен быть характер этой независимости. Некоторые заявляют, что, поскольку определенные группы в плюралистических демократиях отвергают идею независимой жизни, им не может навязываться образование, направленное на воспитание независимости, даже ради гражданских целей, а стало быть, образование вообще не должно подразумевать воспитание автономии личности (Galston 1989). Решение Ролза касательно потенциального конфликта между гражданским образованием, направленным на развитие независимости, и частными обязательствами индивида состоит в отстаивании лишь ограниченных форм независимости, политической автономии, которая «оставляет нетронутыми любые доктрины — религиозные, метафизические и моральные» и дает относительно скудное гражданское образование (Rawls 2005: 375). Прочие исследователи оспаривают эту точку зрения и утверждают, что гражданское образование требует обобщенной формы независимости, которая неизбежно повлияет на частную жизнь индивида и может вступать в конфликт с некоторыми религиозными убеждениями (Callan 1997; Gutmann 1995; также см. Arneson & Shapiro 1996, чтобы узнать больше о «Висконсин против Йодера» (1972) — деле Верховного суда США по поводу отказа от обязательного образования по религиозным убеждениям).

Другой аспект продолжающихся дискуссий о равенстве с точки зрения гражданского образования касается масштабов сообщества, членами которого станут наши учащиеся. Взять ли за единицу рассмотрения конкретную страну или говорить о глобальном сообществе? Если это конкретное государство, каким образом мы сможем развить у учащихся чувство национальной идентичности и предрасположенность уважать государственные институты и законы (и защищать реформы, если потребуется), а при этом научить их ощущать долг перед негражданами исходя из соображений справедливости? Основополагающий элемент спора заключается в том, должны ли учащиеся получать патриотическое гражданское воспитание, иначе говоря, такое, которое отдает предпочтение укреплению верности своей стране в ущерб способности критически смотреть на ее возможные недостатки. В частности, Галстон (Galston 1989) утверждает, что учащимся требуется гражданское образование, которое является скорее риторическим, а не рациональным. В то же время некоторые либеральные теоретики критикуют его точку зрения с позиции демократической правомерности за ее предубеждение статус-кво и связанную с ним возможность закрепления существующего неравенства (напр., Brighouse 1998; Callan 1997; также см. статью о гражданском образовании). С другой стороны, если мы разделяем космополитический взгляд на гражданское образование и намереваемся обучать «граждан мира» (напр., Nussbaum & Cohen 1996), развитию каких актуальных способностей необходимо уделить внимание? Ведь учащимся предстоит иметь дело не с устройством мира вообще, но принимать участие в жизни конкретной страны.

Независимо от того, что люди думают о надлежащих масштабах и содержании гражданского образования, сохраняется насущная проблема крайне неравного доступа учащихся к образовательным возможностям, которые готовят их к участию в жизни общества. В недавней работе Мейры Левинсон, посвященной «разрыву в гражданских навыках», подчеркивается это следствие куда более обсуждаемого разрыва в успеваемости и особо выделяется неравенство среди групп учащихся в свете того, что молодежь знает о принципах работы правительства и их способности эффективно участвовать в гражданской жизни (Levinson 2012). Низкий уровень участия и вовлеченности также имеет последствия для того, как учитываются интересы бедных. Действительно, даже если отвергается равенство возможностей в этой области, существует множество подтверждений тому, что многие общества не прилагают достаточно усилий, чтобы бедные и менее образованные граждане могли эффективно и компетентно участвовать в общественной жизни.

Равенство и адекватность распределения образовательных возможностей

В многолетних спорах в литературе по этой теме мнение о том, что мы должны отдавать предпочтение равенству при распределении образовательных возможностей, соседствует с точкой зрения, в соответствии с которой нужно стремиться к более «адекватному» подходу (больше об этих спорах см. Reich 2013). Защитники равенства могут настаивать на равных результатах (т.е. результатах обучения, таких как овладение конкретными навыками) или равных вложениях (т.е. образовательных ресурсах, финансировании учеников или предоставлении квалифицированных преподавателей). В отличие от этого, адекватный подход рассматривается как поддерживающий то, что имеет наибольшее значение для соответствия определенному образовательному уровню.

В контексте судебных разбирательств по вопросу школьного финансирования в США адвокаты зачастую обращаются к обоим этим идеалам, игнорируя то, что они находятся в противоречии (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Хотя в наши дни большинство судебных разбирательств по вопросу школьного финансирования в США разрешаются с позиции стандартов компетентности, учитывая их большую политическую жизнеспособность, часто юристы предъявляют сравнительные претензии касательно образовательных возможностей учащихся для подкрепления своих исков. С другой стороны, в условиях, когда юристы предъявляют требования, касающиеся проблемы равенства, они зачастую обращаются к концепции образовательного равенства (например, обретение способности писать и читать, арифметической грамотности и гражданских навыков), чтобы укрепить свой иск и избежать проблемы нивелирования, когда равенство достигается за счет ухудшения общего уровня независимо от осуществления конкретных образовательных задач.

Последние философские исследования схожим образом ослабили различие между равенством и компетентностью и показали, как две крайности тесно переплетаются в деле достижения образовательной справедливости. В данных подходах (напр., Satz 2007; Anderson 2007) утверждается, что компетентность или адекватность образования обладает относительным и сравнительным компонентом, поскольку уровень образования зависит от знаний и навыков, которыми обладают остальные, и таким образом, эта цель с необходимостью оказывается неустойчивой. Например, адекватная возможность стать присяжным или поступить в колледж зависит от уровня знаний и умений окружающих. Этот «относительный» подход к адекватности или компетентности может послужить ответом на одну из важнейших проблем сторонников увеличения равенства: дело в том, что многие преимущества образования носят позиционный характер, иначе говоря, их ценность зависит от чьей-либо позиции в сравнении с другими, — а равенство есть правильный распределительный принцип для образовательных возможностей. Меритократическое распределение рабочих мест, когда должность получают наиболее квалифицированные кандидаты (а не просто профессионально пригодные), подтверждает убедительность позиционирования во многих случаях. Концепции компетентности, в которых уделяется внимание соответствующим сравнительным аспектам, могут быть решением этой проблемы, и тем самым ослабить напряжение между подходами компетентности и равенства к распределению образовательных возможностей.

Как бы ни интерпретировали равенство образовательных возможностей, несколько важных проблем встают перед теми, кто верит, что идеал является неотъемлемым компонентом честного и справедливого общества. Некоторые из этих проблем носят философский характер. Например, можно задаться вопросом, соперничают ли определенные ценности (скажем, уважение автономности семьи) с требованиями равенства возможностей в образовании таким образом, что они превосходят или перекрываются проблемами образовательного равенства. Также может возникнуть вопрос, требует ли равенство образовательных возможностей позитивной дискриминации и что оно может потребовать для учащихся с ограниченными возможностями и особыми образовательными нуждами. Можно принять равенство образовательных возможностей в отношении некоторых благ и адекватность образовательных возможностей в отношении прочих (Callan 2016). Существуют и другие проблемы не философского, а практического характера, например, как убедить высокопоставленных политиков выделить достаточные средства для удовлетворения образовательных нужд учащихся и как повысить общественную поддержку идеи равенства образовательных возможностей в целом.

Пересечение равных образовательных возможностей с другими ценностями

Образование и семья

Долгое время семейные обстоятельства рассматривались в качестве предпосылки значительного неравенства. Еще прежде считалось, что дети обладают довольно разными характерами, семьи имеют неравный достаток и различные приоритеты и оказывают влияние на перспективы ребенка на рынке труда, в гражданском участии и общем благосостоянии. Хотя доля родителей, решивших оплачивать образование детей в частных школах, относительна мала, приобретение элитного частного школьного образования может предоставить комплексные преимущества некоторым учащимся (что повлечет относительный ущерб для прочих). Всего лишь 10 % учащихся начальных и средних школ в США приходится на частные школы (см. NCES’s the Condition of Education 2016 в разделе «Другие интернет-ресурсы»), а за последние годы среди учащихся некоторых из наиболее престижных американских университетов свыше 30 % составляет доля выпускников частных средних школ (напр., см. онлайн-профили студентов первого курса 2016 года Гарварда, Стэнфорда и Йеля, приведенных в разделе «Другие интернет-ресурсы»).

Меньший размер классов, более квалифицированные преподаватели и большее количество внеучебных занятий могут помочь учащимся частных школ извлечь выгоду из комплексных преимуществ в виде большей вероятности успеха при поступлении в колледж и последующем трудоустройстве. И поскольку образовательные возможности и престижные места в колледже являются редкими благами, которые тесно связаны с прочими преимуществами, — здоровьем, богатством и общим благосостоянием, — такое неравенство может иметь весьма существенные последствия.

Хотя некоторые из примеров такого неравенства могут быть исправлены при помощи социальной политики, направленной на устранение трудового, гендерного и расового неравенства, а также неравенства благосостояния, мы имеем основания полагать, что некоторые случаи неравенства возможностей сохранятся и в справедливом обществе, просто потому что родители должны иметь возможность по-разному относиться к своим детям, что может обеспечить некоторым определенные преимущества в сравнении с остальными детьми. Например, родитель может читать детям вслух перед сном, но если он это делает, отсюда еще не следует, что ту же книгу нужно читать и всем остальным детям, даже если обратное приведет к укреплению неравенства. Существуют ограничения в том, что может сделать государство без вмешательства в жизнь семьи. В то же время при всей заботе о смягчении неравенства, которое вытекает из семейных отношений, приходится констатировать, что различие подходов в воспитании помимо недостатков имеет и достоинства, и для среднего класса скорее нормой, а не исключением, является стремление родителей к максимальному развитию задатков своих детей («целенаправленное развитие»; Lareau 2011).

Существует несколько возможных подходов к столкновению принципа равенства образовательных возможностей и семьи. Первый подход ставит нашу обеспокоенность проблемой равенства образовательных возможностей ниже заботы о семье. Для поддержки данного взгляда можно утверждать, что блага семейной жизни имеют особую важность или, с точки зрения ценности плюрализма, что государство не может добиться полной единообразности в методах воспитания детей. И наоборот — можно поставить нашу обеспокоенность проблемой равенства образовательных возможностей выше заботы о семье. Однако в таком случае мы можем уничтожить институт семьи как таковой, поскольку семья и пристрастное отношение идут вразрез с равенством возможностей. Очевидно, что невозможно совместить семью и идеальное равенство возможностей.

Как известно, Платон в «Государстве» выступал за совместное воспитание детей в общинах (пусть и не из соображений равенства). Однако многие философы, включая Ролза, убеждены, что отказ от семьи будет слишком высокой платой за равенство (это обсуждается в Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; также см. Miller 2009 о разных концепциях равенства возможностей и том, какое место в них занимает семья).

С другой стороны, можно полагать, что затрагиваемым ценностям требуется тщательная оценка. Например, можно подумать, что только лишь некоторые требования семейной предвзятости, которые касаются тесных связей, таких как чтение книжки детям перед сном, являются достаточными для того, чтобы перевесить проблему равенства образовательных возможностей. Прочие особенности семейной предвзятости, не связанные с поддержанием тесных связей, такие как оплата частного обучения, нельзя назвать оправданными. Такой подход вынуждает нас уравнять образовательные возможности детей, когда это возможно, без того, чтобы пожертвовать благами, которые имеют важнейшее значение для семьи (Brighouse & Swift 2014). Хотя на практике может оказаться крайне тяжело установить, является ли преимущество, которое родители дают своим детям, определяющим для семьи.

Ограниченные возможности

Лица с ограничениями когнитивных и физических возможностей подвергаются маргинализации, им отказывают в ресурсах и даже в образовании. Может ли концепция равенства образовательных возможностей подойти людям с ограничением когнитивных и физических возможностей? Некоторые противники заявляют, что теории справедливости излишне сосредоточены на удовлетворении требований взаимности и сотрудничества как непременных условий для равенства возможностей и прочих требований справедливости и тем самым исключают участие индивидов с ограниченными возможностями.

Некоторые утверждают, что нам нужны новые теории (Kittay 1999), тогда как другие полагают, что существующие теории и подходы можно применить или расширить, чтобы включить в них людей с ограниченными возможностями (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). В образовании одинаковое обращение с индивидами с ограниченными способностями и с лицами без таких ограничений не всегда достаточно для равного отношения ко всем, поскольку ограниченные возможности порой приводят к появлению специальных нужд и требований, и это порождает проблемы для «инклюзивности» (Warnock 2005).

С целью избежать этих проблем, возможно, нам потребуется поддержать дифференцированный подход, что может привести к стигматизации и разделению и что всегда было связано с образовательной сегрегацией. В связи с этим возникает так называемая «дилемма различия», которая касается решений о том, нужно ли обучать учащегося с ограниченными возможностями в том же классе, что и обычных учащихся. Помещение детей с ограниченными возможностями в обычные школы приводит к травле, как отмечает Мэри Уорнок (Warnock 2005), однако отдельное обучение детей с ограниченными возможностями может сильнее укрепить распространенную стигматизацию людей с ограниченными возможностями.

Даже если для этого потребуется много ресурсов, ограниченные возможности не являются препятствием для образования. Дальнейшие дискуссии сосредоточены на том, в какой степени негативные факторы (по крайней мере некоторые), связанные с ограниченными возможностями, могут быть отделены от самой этой ограниченности, и на том, насколько они сопряжены с социальной организацией и социальными установками как тем, что мы можем и должны изменить. Например, если бы в нашем обществе доминировал тип коммуникации, основанный на жестах, а не на речи, то, возможно, глухота не считалась бы недостатком. Подобным образом, если перевод с использованием азбуки Брайля имеется в доступе, слепой человек не сталкивается с ограничением применительно к чтению (Sparrow 2005). В случае образования устройство школы или учебный план помогают определить, препятствуют ли ограниченные возможности обучению. Дальнейшие сведения по этому вопросу см. в работе Terzi 2005.

Может считаться, что ограниченные способности создают проблемы для различных концепций равенства образовательных возможностей и могут подкрепить известные возражения. Например, они создают проблемы для тех, кто поддерживает меритократическое распределение подходящих позиций, в частности СРВ. Если одна из главных целей образовательной системы — это обеспечение справедливой конкуренции при устройстве на работу, многие люди с ограниченными возможностями вполне вероятно столкнутся с еще большими, даже непреодолимыми препятствиями в том, чтобы стать наиболее предпочтительными кандидатами. Напомним, что СРВ требует равных перспектив для людей в равной степени одаренных и амбициозных. Некоторые лица с ограниченными способностями не обладают схожими или равными природными талантами с другими в этой конкурентной борьбе, даже когда эти различия уравниваются посредством образования. Меритократическое равенство возможностей также, по всей видимости, упускает из внимания людей с ограниченными возможностями, когда трактует достижение в смысле природных задатков. СРВ и меритократическое равенство возможностей сходятся в вопросе предоставления крайне малых возможностей или отказа от предоставления образовательных возможностей некоторым психически ограниченным лицам, но это едва ли можно считать приемлемым решением. Подход адекватности или компетентности также может испытывать проблемы при объяснении того, что делать, когда ограничение способностей настолько велико, что индивид не может получить достаточный уровень образования, или для этого ему требуется приложить неимоверные усилия. Если адекватное образование подразумевает как минимум получение аттестата о среднем образовании, для некоторых лиц с психическими нарушениями просто невозможно достичь этого уровня. Поскольку принцип адекватности сосредоточен на достижении этого уровня, а эти люди не могут его достичь, видимо, когда образовательное качество установлено на таком уровне, право на образование для лиц с психическими недостатками не может быть предоставлено. Такого рода примеры создают много трудностей для концепции компетентности, показывая, чего стоит следование этому принципу; а кроме того, это возражение тем, кто отрицает, что врожденные способности имеют отношение к равенству возможностей.

Одним из способов избежать такого результата было бы дополнение концепций равенства или адекватности образовательных возможностей другими принципами. Например, можно бы было полагать, что мы обязаны предоставлять образовательные ресурсы в том числе тем, кто испытывает тяжелое расстройство психики, исходя даже не из равенства образовательных возможностей, а из принципа человечности.

Цель равных образовательных возможностей: индивиды или группы?

Возможности принадлежат агентам. Однако, когда мы касаемся вопроса равенства возможностей, нас скорее может беспокоить, чтобы каждому индивиду предоставлялись одинаковые возможности, чем то, чтобы одинаковые возможности были у конкретных групп (разделенных по расе, гендеру, социокультурному классу, сексуальной ориентации или религии). Другими словами, наша забота скорее могла бы заключаться в том, чтобы человеческие возможности не зависели от того, состоят ли индивиды в некоторых неблагополучных группах, чем в том, чтобы каждый индивид получал равные возможности внутри групп. Представьте два общества. В обществе А все те, кто поступил в престижные колледжи на основе результатов вступительных экзаменов, являются белыми. В обществе Б все те, кто поступил на основе результатов вступительных экзаменов, являются белыми или небелыми пропорционально процентному соотношению во всей стране. Уместно ли задаваться вопросом, в обществе какого типа мы предпочли бы жить? Если нас заботят только интересы индивида, тогда при условии, что наша концепция равенства возможностей выполняется, разницы между обществами А и Б не существует. Разумеется, мы можем подозревать, что общество А нарушает наш принцип равенства возможностей. Но давайте предположим, что это не так.

Имеем ли мы какие-либо основания выбрать политику приема в колледжи, которая приведет нас от А к Б? Те, кто защищают позитивную дискриминацию при зачислении, утверждают, что у нас есть основания отказаться от стандарта неоказания предпочтения никакой расе. Некоторые из этих аргументов касаются нелегитимности используемых стандартов (напр., результатов тестирования), которые, как считают критики, являются предвзятыми. Прочие утверждают, что нам следует ожидать равенства результатов в отношении соответствующих социальных групп. Например, Джон Ромер (Roemer 1998) защищает концепцию равенства возможностей, в соответствии с которой члены групп, которые находились в подчинении (женщины, расовые меньшинства), должны обладать схожей вероятностью достижения успеха, что и члены доминирующей группы. Это связано с тем, что, как он полагает, препятствия, с которыми сталкиваются эти группы, должны быть одинаковыми, а если мы предположим, что они имеют равное распределение таланта внутри группы, тогда разные результаты подразумевают разные препятствия. В качестве примера Ромер приводит курение. Процент курильщиков варьируется в зависимости от социального класса — чем вы беднее, тем больше вероятность того, что вы курите. По мнению Ромера, это значит, что для бедного человека сложнее бросить курить, чем для богатого человека. Поэтому мы не должны наказывать бедного человека, который курит, в той же степени, что и богатого человека. Разумеется, выбор социальных групп, которые должны быть включены в данный пример, представляется спорным. Консерваторы и либералы расходятся во мнениях по поводу того, сталкивается ли индивид с различными препятствиями только в силу принадлежности к группе.

Другой аргумент в пользу перехода к обществу Б привел Глен Лури (Loury 1987), который утверждает, что динамические эффекты общества А не позволят бедным, но талантливым меньшинствам, достичь равенства образовательных возможностей, поскольку они не получат доступ к сети социальных связей, от которых зависит прием на работу и другие возможности. В обществе А недостатки накапливаются. Поскольку, как мы уже увидели, равенство возможностей не без труда распространяется на частную сферу семьи и тесные связи, оно сочетается с продолжительной практикой расовой дискриминации при такой практике, даже когда существует законное, формальное равенство.

Таким образом, Лури отмечает роли преференциальной политики в высшем образовании, что перенесет нас из общества типа А в общество типа Б. Одна из наиболее противоречивых реформ в области высшего образования и равенства возможностей связана с позитивной дискриминацией, которая предусматривает предпочтительное отношение к исторически обездоленным группам. Позитивную дискриминацию критикуют те, кто считает, что заслуги или достижения, а не раса или класс, должны быть единственным критерием при отборе поступающих в колледж. Другие утверждают, что это может привести к неумышленной стигматизации членов неблагополучных групп, которые поступили в колледж, как недостойных занимаемого места. Однако не стоит забывать, что исторически возможности развивать способности сами по себе несправедливо распределяются между группами. Несмотря на критику, позитивная дискриминация остается хоть и спорным, но ответом на крайне сложную социальную проблему (Guinier 2016).

Заключение

В настоящей работе представлен анализ ключевых сторон дискуссий, касающихся равенства образовательных возможностей. Мы начали с описания причин для беспокойства о равенстве в этой области, а затем рассмотрели дискуссии о ценности и распределении таких возможностей. Как подчеркивалось выше, реализация идеи равенства образовательных возможностей может быть подорвана альтернативными концепциями того, что влечет за собой равенство, а также прочими важными ценностями, которые идут вразрез с уравниванием образовательных возможностей (напр., уважение автономности семьи). Прогресс в социальных науках за последние годы позволил прояснить наше понимание механизмов неравного доступа детей к образовательным возможностям и последствиям такого неравенства для социальной мобильности (напр., Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Знание этого позволяет политикам принимать надлежащие меры по вмешательству в те сферы, которые представляются наиболее решающими (напр., растущее признание важности дошкольного образования). Однако противостояние ценностей, перечисленных в данной работе, сохранится, и они будут продолжать привлекать внимание философов по мере того, как нашему пониманию будут открываться всё новые аспекты образовательного неравенства, его причины и последствия.

Библиография

·             Пикетти, Томаc, 2016, Капитал в XXI веке, Москва, Ad Marginem.

·             Ролз, Джон, 2010, Теория справедливости, Москва, Издательство ЛКИ.

·             Alexander, Larry A., 1985, “Fair Equality of Opportunity: John Rawls’ (Best) Forgotten Principle”, Philosophy Research Archives, 11: 197–208. doi:10.5840/pra19851111

·             Anderson, Elizabeth S., 1999, “What Is the Point of Equality?”, Ethics, 109(2): 287–337. doi:10.1086/233897

·             –––, 2007, “Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality Perspective”, Ethics, 117(4): 595–622. doi:10.1086/518806

·             –––, 2010, The Imperative of Integration, Princeton, NJ: Princeton University Press.

·             Arneson, Richard J., 1999, “Against Rawlsian Equality of Opportunity”, Philosophical Studies, 93(1): 77–112. doi:10.1023/A:1004270811433

·             Arneson, Richard and Ian Shapiro, 1996, “Democratic Autonomy and Religious Liberty: A Critique of Wisconsin v. Yoder”, in Political Order (Nomos 38), Ian Shapiro and Russell Hardin (eds.), New York: New York University Press, pp. 365–411.

·             Bowles, Samuel, Herbert Gintis, and Melissa Osborne, 2001, “The Determinants of Earnings: A Behavioral Approach”, Journal of Economic Literature, 39(4): 137–1176. doi:10.1257/jel.39.4.1137

·             Brighouse, Harry, 1998, “Civic Education and Liberal Legitimacy”, Ethics, 108(4): 719–745. doi:10.1086/233849

·             –––, 2001, “Can Justice as Fairness Accommodate the Disabled?”, Social Theory and Practice, 27(4): 537–560. doi:10.5840/soctheorpract200127433

·             Brighouse, Harry and Adam Swift, 2009, “Educational Equality Versus Educational Adequacy: A Critique of Anderson and Satz”, Journal of Applied Philosophy, 26(2): 117–128. doi:10.1111/j.1468-5930.2009.00438.x

·             –––, 2014, Family Values: The Ethics of Parent-Child Relationships, Princeton: Princeton University Press.

·             Callan, Eamonn, 1997, Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy, Oxford: Oxford University Press. doi:10.1093/0198292589.001.0001

·             –––, 2016, “Democracy, Equal Citizenship, and Education”, Theory and Research in Education, 14(1): 77–90. doi:10.1177/1477878515619789

·             Carnevale, Anthony P., Stephen J. Rose, and Ban Cheah, 2011, The College Payoff: Education, Occupations, Lifetime Earnings, Washington, DC: Center on Education and the Workforce. [Carnevale, Rose, & Cheah 2011 available online]

·             Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, Patrick Kline, & Emmanuel Saez, 2014, “Where is the Land of Opportunity? The Geography of Intergenerational Mobility in the United States”, The Quarterly Journal of Economics 129(4): 1553–1623. doi:10.3386/w19843

·             Clayton, Matthew, 2001, “Rawls And Natural Aristocracy”, Croatian Journal Of Philosophy, 1(3): 239–259.

·             Duncan, Greg J. and Richard J. Murnane (eds.), 2011, Whither Opportunity?: Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances. New York, NY: Russell Sage Foundation.

·             Friedman, Milton and Rose Friedman, 1990, Free to Choose: A Personal Statement, New York: Harcourt.

·             Galston, William, 1989, “Civic Education in the Liberal State”, in Nancy Rosenblum (ed.), Liberalism and the Moral Life, Cambridge, MA: Harvard University Press, pp. 89–102.

·             –––, 2001, “Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education”, Annual Review of Political Science, 4(1): 217–234. doi:10.1146/annurev.polisci.4.1.217

·             Gomberg, Paul, 1975, “IQ and Race: A Discussion of Some Confusions”, Ethics, 85(3): 258–266. doi:10.1086/291965

·             Guinier, Lani, 2016, The Tyranny of the Meritocracy: Democratizing Higher Education in America, Boston: Beacon Press.

·             Gutmann, Amy, 1995, “Civic Education and Social Diversity”, Ethics, 105(3): 557–579. doi:10.1086/293727

·             –––, 1999, Democratic Education. Princeton: Princeton University Press.

·             Heckman, James J. and Tim D. Kautz, 2012, “Hard Evidence on Soft Skills”, Labour Economics, 19(4): 451–464. doi:10.3386/w18121 doi:10.1016/j.labeco.2012.05.014

·             Hutton, John S., Tzipi Horowitz-Kraus, Alan L. Mendelsohn, Tom DeWitt, Scott K. Holland, & C-MIND Authorship Consortium, 2015, “Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories”, Pediatrics, 136(3): 466–478. doi:10.1542/peds.2015-0359

·             Institute for Higher Education, 1998, Reaping the Benefits: Defining the Public and Private Value of Going to College, Washington, DC: Institute for Higher Education.

·             Jacobs, Lesley A., 2004, Pursuing Equal Opportunities: the Theory and Practice of Egalitarian Justice, Cambridge: Cambridge University Press.

·             –––, 2010, “Equality, Adequacy, And Stakes Fairness: Retrieving The Equal Opportunities In Education Approach”, Theory And Research In Education, 8(3): 249–268. doi:10.1177/1477878510381627

·             Jencks, Christopher, 1988, “Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?” Ethics, 98(3): 518–533. doi:10.1086/292969

·             Kittay, Eva, 1999, Love’s Labor: Essays on Women, Equality, and Dependency, New York: Routledge

·             Kozol, Jonathan, 1991, Savage Inequalities: Children in America’s Schools, New York: Broadway Books.

·             –––, 2005, The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America, New York: Broadway Books.

·             Lareau, Annette, 2011, Unequal childhoods: Class, Race, and Family Life, Oakland: University of California Press.

·             Levin, Henry M., 2012, “More Than Just Test Scores”, Prospects, 42(3): 269–284. doi:10.1007/s11125-012-9240-z

·             Levinson, Meira, 2012, No Citizen Left Behind, Cambridge, MA: Harvard University Press.

·             Liu, Goodwin, 2006, “Interstate Inequality in Educational Opportunity”, New York University Law Review, 81(6): 2044–2128.

·             Loury, Glenn C., 1987, “Why Should We Care About Group Inequality”, Social Philosophy and Policy 5(1): 249–271. doi:10.1017/S0265052500001345

·             Miklosi, Zoltan, 2010, “How Does the Difference Principle Make a Difference?”, Res Publica, 16(3): 263–280. doi:10.1007/s11158-010-9123-1

·             Miller, David, 1996, “Two Cheers for Meritocracy”, Journal of Political Philosophy, 4(4): 277–301. doi:10.1111/j.1467-9760.1996.tb00053.x

·             –––, 2009, “Equality Of Opportunity And The Family”, in Debra Satz and Rob Reich (eds.), Toward A Humanist Justice: The Political Philosophy Of Susan Moller Okin, New York, NY: Oxford University Press, pp. 93–112. doi:10.1093/acprof:oso/9780195337396.003.0006

·             Munoz-Dardé, Véronique, 1999, “Is the Family to be Abolished Then?”, Proceedings of the Aristotelian Society, 99: 37–56. doi:10.1111/1467-9264.00044

·             Nozick, Robert, 1997, “Life is Not a Race”, in Louis P. Pojman and Robert Westmoreland (eds.), Equality: Selected Readings, New York: Oxford University Press, 167–169.

·             Nussbaum, Martha C., 2007, Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership, Cambridge, MA: Belknap Press.

·             Nussbaum, Martha C. and Joshua Cohen, 1996, For Love of Country?, Boston: Beacon Press.

·             Oakes, Jeannie, 1985, Keeping Track. New Haven, CT: Yale University Press.

·             Phillips, Anne, 2004, “Defending Equality of Outcome”, Journal of Political Philosophy, 12(1): 1–19. doi:10.1111/j.1467-9760.2004.00188.x

·             Rawls, John, 2001, Justice as Fairness: a Restatement, Cambridge, MA: Harvard University Press.

·             –––, 2005, Political Liberalism, New York: Columbia University Press.

·             Reardon, Sean F., 2011, “The Widening Academic Achievement Gap Between the Rich and the Poor: New Evidence and Possible Explanations”, in Greg J. Duncan and Richard J. Murnane (eds.), Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances, New York, NY: Russel Sage Foundation, pp. 91–116.

·             Reardon, Sean F. and Kendra Bischoff, 2011, “Income Inequality and Income Segregation”, American Journal of Sociology, 116(4): 1092–1153. doi:10.1086/657114

·             Reardon, Sean F., Joseph P. Robinson-Cimpian, and Ericka S. Weathers, 2015, “Patterns and Trends in Racial/Ethnic and Socioeconomic Academic Achievement Gaps”, in Helen F. Ladd and M.E. Goertz (eds.), Handbook of Research in Education Finance and Policy (2nd Ed.), New York, NY: Routledge, pp. 497–516.

·             Rebell, Michael A., 2009, Courts and Kids: Pursuing Educational Equity through the State Courts, Chicago, IL: University of Chicago Press.

·             Reich, Rob, 2013, “Equality, Adequacy, and K12 Education”, in Danielle Allen and Rob Reich (eds.), Education, Justice, and Democracy, Chicago, IL: University of Chicago Press, pp. 623–648.

·             Robeyns, Ingrid, 2006, “Three Models of Education: Rights, Capabilities and Human Capital”, Theory and Research in Education, 4(1): 69–84. doi:10.1177/1477878506060683

·             Roemer, John E., 1998, Equality of Opportunity, Cambridge, MA: Harvard University Press.

·             Ryan, James E., 2007, “The Supreme Court and Voluntary Integration”, Harvard Law Review, 121(1): 131–157.

·             –––, 2008, “Standards, Testing, and School Finance Litigation”, Texas Law Review, 86: 1223–1262.

·             Saez, Emmanuel and Gabriel Zucman, 2014, Wealth Inequality in the United States Since 1913: Evidence from Capitalized Income Tax Data (NBER Working Paper no. 20625), Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. doi:10.3386/w20625

·             Sahlberg, Pasi, 2011, Finnish lessons, New York: Teachers College Press.

·             Satz, Debra, 2007, “Equality, Adequacy, and Education for Citizenship”, Ethics, 117(4): 623–648. doi:10.1086/518805

·             Schoeman, Ferdinand, 1980, “Rights of Children, Rights of Parents, and the Moral Basis of the Family”, Ethics, 91(1): 6–19. doi:10.1086/292199

·             Schouten, Gina, 2012, “Fair Educational Opportunity and the Distribution of Natural Ability: Toward a Prioritarian Principle of Educational Justice”, Journal of Philosophy of Education, 46(3): 472–491. doi:10.1111/j.1467-9752.2012.00863.x

·             Schrag, Francis, 1976, “Justice and the Family”, Inquiry, 19(1–4): 193–208. doi:10.1080/00201747608601791

·             Sen, Amartya, 2000, “Merit and Justice”, in Kenneth Arrow, Samuel Bowles, and Steven Durlauf (eds.), Meritocracy and Economic Inequality, Princeton: Princeton University Press, pp. 5–16.

·             Shields, Liam, 2015, “From Rawlsian Autonomy to Sufficient Opportunity in Education”, Politics, Philosophy & Economics, 14(1): 53–66. doi:10.1177/1470594X13505413

·             Shiffrin, Seana Valentine, 2004, “Race, Labor, And The Fair Equality Of Opportunity Principle”, Fordham Law Review, 72(5): 1643–1676.

·             Sparrow, Robert, 2005, “Defending Deaf Culture: the Case of Cochlear Implants”, Journal of Political Philosophy, 13(2): 135–152. doi:10.1111/j.1467-9760.2005.00217.x

·             Spence, Michael, 1973, “Job Market Signaling”, The Quarterly Journal of Economics, 87(3): 355–374.

·             Stark, Cynthia A., 2013, “Luck, Opportunity and Disability”, Critical Review of International Social and Political Philosophy, 16(3): 383–402. doi:10.1080/13698230.2013.795701

·             Taylor, Robert S., 2004, “Self-realization and the Priority of Fair Equality of Opportunity”, Journal of Moral Philosophy, 1(3): 333–347. doi:10.1177/174046810400100307

·             Terzi, Lorella, 2005, “Beyond the Dilemma of Difference: The Capability Approach to Disability and Special Educational Needs”, Journal of Philosophy of Education, 39(3): 443–459. doi:10.1111/j.1467-9752.2005.00447.x

·             –––, 2010, Justice and Equality in Education: A Capability Perspective on Disability and Special Educational Needs, New York: Continuum.

·             Verba, Sidney, Kay Lehman Schlozman and Henry E. Brady, 1995, Voice and Equality: Civic Voluntarism in American Politics, Cambridge, MA: Harvard University Press.

·             Walzer, Michael, 1983, Spheres of Justice: A Defense of Pluralism and Equality, New York: Basic.

·             Warnock, Mary, 2005, “Special Educational Needs: A New Look”, Philosophy of Education Society of Great Britain.

·             Westen, Peter, 1985, “The Concept of Equal Opportunity”, Ethics, 95(4): 837–850. doi:10.1086/292687

·             Williams, Bernard, 1962, “The Idea of Equality”, in Peter Laslett and W.G. Runciman (eds.), Philosophy, Politics and Society, Second Series, Oxford: Blackwell, pp. 112–17.

·             Wolff, Jonathan, 1998, “Fairness, Respect, and the Egalitarian Ethos”, Philosophy & Public Affairs, 27(2): 97–122. doi:10.1111/j.1088-4963.1998.tb00063.x

Упомянутые судебные дела

1. Brown v. Board of Education (1954).
2. Milliken v. Bradley (1974).
3. Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District (2006).
4. San Antonio Independent School District v. Rodriguez (1973).
5. Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education (1970).
6. Yoder v. Wisconsin (1972).

Другие ресурсы

1. “The Condition of Education”, National Center for Education Statistics, 2016.
2. Reardon, Sean F., 2015, “School Segregation and Racial Academic Achievement Gaps”, (CEPA Working Paper No.15–12). Получено из Стэнфордского центра анализа образовательной политики.
3. National Equity Atlas, PolicyLink and the USC Program for Environmental and Regional Equity, 2016. В частности, работы по школьной бедности
4. 2016 US Bureau of Labor Statistics
5. Онлайн-профили первокурсников 2016 г. некоторых ведущих американских университетов
6. Harvard
7. Stanford
8. Yale