концепции

Поделиться статьей в социальных сетях:

в избранное

Философия детства

Ссылка на оригинал: Stanford Encyclopedia of Philosophy

Впервые опубликовано 13 сентября 2002 г.; со значительными изменениям опубликовано 22 декабря 2014 г.

Философия детства сравнительно недавно получила признание как область исследований, схожая с философией науки, философией истории, философией религии, и многими другими темами, которые уже давно считаются обоснованными объектами философского изучения. Кроме того, в последние годы расцвело философское изучение смежных тем, таких как родительские права, функции и обязанности. Философия детства поднимает вызывающие философский интерес вопросы о детстве, о меняющихся со временем идеях о детстве и отношении к детям, о теориях когнитивного и нравственного развития, об интересах и правах детей и благах детства, о детской самостоятельности, о нравственном статусе детей и об их месте в обществе. В качестве академического предмета философию детства иногда относят к философии образования (например, Сигель, 2009), однако недавно философы начали предлагать университетские курсы, посвященные конкретно философии детства. Можно также отметить, что растет и качество, и количество философской литературы о детстве, родительстве и семьях.

Что такое ребенок?

В своей известной книге «Ребёнок и семейная жизнь при Старом порядке» (Арьес, 1962) Филипп Арьес был первым, кто довел до сведения читающей публики тот факт, что идеи о том, что такое детство, менялись от столетия к столетию.

Сегодня мы понимаем, что сам термин «ребенок» исторически и культурно обусловлен. Однако то, как именно концепция детства менялась в историческом масштабе, и насколько сильно эти концепции различаются среди разных культур, остается вопросом академических споров и философского интереса (см. Кеннеди, 2006).

Например, Арьес утверждал, частично основываясь на свидетельствах в виде изображений маленьких детей на средневековых полотнах, что в Средние века люди считали детей «маленькими взрослыми».

В противовес ему Шуламит Шахар (1990) находит доказательства тому, что некоторые средневековые мыслители считали детство разделенным на достаточно четко определенные стадии. И в то время как Пиаже утверждает, что субъекты его исследования, швейцарские дети в первой половине 20-го века, верили в одушевленность окружающих их предметов (Пиаже, 1929), Маргарет Мид (1967) представляет доказательства того, что росшие на тихоокеанском острове дети не придерживались таких взглядов. 

Одна из причин для скепсиса по поводу каких-либо утверждений о радикальной дискретности — как минимум, в западных концепциях детства — восходит к тому факту, что даже сегодня преобладающая точка зрения на детей олицетворяет собой то, что мы можем назвать «аристотелевской концепцией» детства.

Аристотель утверждал, что существует четыре вида причинностей, одной из которых является Конечная причинность, а другой - Формальная причинность.

Аристотель считал Конечную причинность живого организма функцией, которую этот организм обычно исполняет, достигнув зрелости. Он считал Формальную причинность организма некоей формой или структурой, обычно имеющейся в зрелости, также считая, что эта форма или структура позволяет организму хорошо выполнять свои функции.

Согласно этой концепции,

Многие взрослые сегодня имеют в широком смысле этого слова «аристотелевское» представление о детстве, не читав при этом ни одной из работ этого философа. Данная концепция придает форму их пониманию своего собственного отношения к окружающим их детям.

Таким образом, они приходят к выводу, что их фундаментальной обязанностью по отношению к своим детям является обязательство обеспечить благоприятные условия, необходимые тем, чтобы вырасти в нормальных взрослых, с биологическими и психологическими структурами, необходимыми для выполнения функций, которые, в нашем понимании, могут выполнять нормальные стандартные взрослые.

Два варианта этой аристотелевской концепции оказались особенно влиятельны в последние полтора столетия. Одним из них является идея XIX века о том, что онтогенез повторяет филогенез (Гулд, 1977), т.е., что развитие отдельного человека или организма повторяет историю и эволюционное развитие расы или рода (Спок, 1968, 229). Эта идея ярко выражена в работах Фрейда (1950) и в ранних работах Жана Пиаже (см., например, Пиаже, 1933). В более поздних своих работах Пиаже, однако, стремился объяснить феномен повторения, апеллируя к общим принципам структурных изменений в когнитивном развитии (см., например, Пиаже, 1968, 27).

Другим вариантом является идея о том, что развитие происходит в ходе связанных с возрастом стадий явно определяемых структурных изменений. Эта идея восходит к древним мыслителям, например, к стоикам (Тернет и Мэтьюс, 1998, 49). Теорию этапного развития можно найти в работах различных средневековых авторов (Шахар, 1990, 21-31), и у мыслителей более современного периода, самым выдающимсяся из которых был Жан-Жак Руссо, написавший чрезвычайно влиятельную книгу «Эмиль, или о воспитании» (1979). Но именно Пиаже первым изложил тщательно разработанную версию теории этапного развития и превратил её в господствующую парадигму постижения детства во второй половине XX века (см., например, Пиаже, 1971).

В своих работах 2008 и 2009 гг. Мэтьюс утверждает, что теория этапного развития в духе Пиаже склонна поддерживать «концепцию недостаточности» детства, согласно которой природа ребенка в первую очередь видится как конфигурация недостатков — отсутствующих компетенций, которые есть у взрослых, но которых нет у детей. Он утверждает, что эта концепция игнорирует или недооценивает тот факт, что дети, например, имеют большую склонность к языкам или рисуют более эстетически приятные картины или задают более интересные с точки зрения философии вопросы, чем эти же самые дети станут делать, став взрослыми. Более того, эта концепция ограничивает диапазон и ценность отношений, которые по мнению взрослых у них могут быть со своими детьми.

Упрощенно аристотелевские концепции детства несут в себе еще две проблематичных характеристики. Они могут отвлечь наше внимание от размышлений о детях-инвалидах в пользу теоретических обобщений исключительно о нормально развивающихся детях (см. Карлсон 2010), и они также могут отвлечь философов от размышлений о благах детства, когда они думают о том, какие обязанности взрослые несут перед детьми, находящимися под их присмотром. Подобный подход ставит во главу угла лишь ту заботу, которая необходима, чтобы гарантировать развитие у детей взрослых компетенций.

Восприятие детства чрезвычайно важно практически для всех философски интересных вопросов о детях. Это также критически значимо для вопросов о том, каким должен быть юридический статус детей в обществе, а также для исследований детей в психологии, антропологии, социологии и многих других областях науки.

Теории когнитивного развития

Любая хорошо разработанная теория познания даст, как минимум, материалы для теории когнитивного развития в детстве. Таким образом, по мнению Рене Декарта, ясное и отчетливое знание мира может быть создано из ресурсов, присущих человеческому уму от рождения (Декарт, «Философские работы», 131). Джон Локк же, наоборот, утверждал, что человеческий ум начинается как «белый лист бумаги, свободный от всех знаков и любых идей» (Локк, EHC, 121). С этой точки зрения, всё «сырье для разума и знаний» черпается в опыте. Отрицание Локком доктрины присущих от рождения идей несомненно было направлено против Декарта и картезианцев. Однако оно также указывает на отрицание платонической доктрины о том, что учеба — это восстановление в памяти ранее известных нам знаний. Мало кто из современных теоретиков когнитивного развития может в полной мере поддержать и чрезмерный эмпирический подход Локка, и крепкую веру во врожденные идеи Платона или Декарта.


Бихевиоризм дал современным теоретикам когнитивного развития возможность проповедовать эмпирический подход без аппеляции к описанному Локком внутреннему театру ума. Тем не менее, теория поведения столкнулась с серьезным препятствием, когда в 1959 году Ноам Хомский в своей рецензии на книгу Скиннера «Вербальное поведение» (1957) успешно доказал, что невозможно объяснить то, как человек учится разговаривать, исключительно с помощью бихевиоризма. Предложенная Хомским альтернатива, теория Универсальной грамматики, частично вдохновленная Плато и Декартом, превратила идею врожденных языковых и, возможно, других когнитивных структур в жизнеспособную альтернативу целиком эмпирической концепции когнитивного развития.

Однако именно работа Жана Пиаже оказала наибольшее влияние на то, как психологи, преподаватели и даже философы смотрят сегодня на когнитивное развитие детей. В своей ранней работе «Детская концепция мира» (1929) Пиаже особенно ясно показывает, насколько философски затруднительной может быть работа детского возрастного психолога. Хотя его идея всегда состоит в том, чтобы описать доступные для опознания стадии, в ходе которых дети начинают понимать, что такое, например, причинно-следственная связь или мышление или что-то еще, четкость его описания предполагает, что существуют удовлетворительные ответы на философские вопросы, которые поднимают темы причинно-следственной связи, мышления и жизни.

Возьмем концепцию жизни. Пиаже утверждает, что ребенок осваивает эту концепцию в четырех стадиях (Пиаже, 1929, глава 6)

- Первая стадия: Жизнь приравнивается любой деятельности

- Вторая стадия: Жизнь приравнивается движению 

- Третья стадия: Жизнь приравнивается спонтанному движению

- Четвертая стадия: Жизнь ограничена животными и растениями 

Эти различия наводят на размышления, но они требуют большего обсуждения, чем то, что Пиаже удалось выведать у исследуемых им детей. Что нужно, чтобы движение было спонтанным? Жив ли медведь во время спячки? Мы можем предположить, что венерина мухоловка движется спонтанно, но так ли это на самом деле? А что по поводу других растений? И есть еще вопрос того, что Пиаже может иметь в виду, называя мышление маленьких детей «анимистичным», если на этой стадии когнитивного развития их идея жизни просто «приравнена к любому действию».

В своей работе 1978 года Дональдсон представляет психологическую критику Пиаже по вопросу когнитивного развития. Философскую критику работы Пиаже по когнитивному развитию можно найти в главах 3 и 4 работы Мэтьюса 1994 года. Авторами других интересных работ по когнитивному развитию на основании идей Пиаже являются Кэри (1985), Веллман (1990), Флавел (1995), Субботски (1996) и Гельман (2003).

Недавние психологические исследования процесса формирования идей указывают на то, что дети обычно не формируют идеи, узнавая необходимые и достаточные условия для их применения, а скорее делают это, используя прототипные примеры в качестве руководства к применению. Таким образом снегирь (вместо, например, пингвина) может быть для ребенка прототипом ‘птицы’. На основании этого кто-то может посчитать, что у ребенка есть общее представление о птицах, при том, что на самом деле он не способен успешно перечислить необходимые и достаточные условия для того, чтобы что-то считалось птицей. Это открытие, кажется, указывает на надлежащую роль и важность концептуального анализа в философии. Это так же тот случай, когда мы должны позволить тому, что мы узнали о когнитивном развитии детей, помочь сформировать нашу теорию познания, вместо того, чтобы рассчитывать, что наша априорно сформулированная теория познания определит нашу концепцию когнитивного развития детей (см. Рох и Ллойд, 1978, и Гельман, 2003).

В последнее время некоторые детские возрастные психологи отказались от идеи о том, что детей следует в первую очередь воспринимать как человеческие существа, не имеющие компетенций, которые обычно есть у взрослых представителей человеческого рода. Эта радикальная перемена видна, например, в работе Элисон Гопник, которая пишет: «Дети это не просто дефективные, примитивные взрослые, которые постепенно дорастают до нашего совершенства и многогранности. Вернее будет сказать, что дети и взрослые это разные формы человека разумного. У них очень непохожие, хотя и равным образом многогранные и мощные умы, мозги и формы сознания, которые предназначены для выполнения разных эволюционных функций» (Гопник, 2009, 9). Частично это новое уважение к компетенциям детей основано на нейронауке и возросшем понимании многогранности мозга младенцев и маленьких детей. Именно поэтому Гопник пишет: «Мозг маленьких детей на самом деле обладают большей связностью, чем мозг взрослых, у младенцев больше нейронных связей, чем у взрослых» (11). 

Теории нравственного развития

Многие философы в истории этики уделяли серьезное внимание вопросу нравственного развития. Платон, например, предлагал в своих диалогах «Республика» образцовое расписание занятий, призванное развить в правителях добродетель. Описание логической структуры добродетелей в работе Аристотеля «Никомахова этика» дает основу для понимания того, как происходит нравственное развитие. Стоики также (Тернер и Мэтьюс, 1998, 45-64) уделяли специальное внимание динамике нравственного развития.

Среди философов нового времени опять же Руссо (1979) был тем, кто уделял наибольшее внимание вопросам развития. В его работах можно найти последовательность пяти возрастных стадий, через которые должен пройти человек, чтобы достигнуть нравственной зрелости: (i) младенчество (от рождения до 2 лет), (ii) возраст ощущений (с 3 до 12), (iii) возраст идей (с 13 до полового созревания), (iv) возраст чувств (с момента полового созревания до 20), и (v) возраст вступления в брак и социальной ответственности (начиная с 21 года). Хотя Руссо и признает, что взрослый может эффективно изменить поведение детей, объяснив, что плохими действиями являются те, что несут за собой наказание (90), он настаивает на том, что по-настоящему моральные суждения не получат нужной оценки до наступления возраста идей, начиная с 13 лет. В соответствии со своей теорией стадий нравственного развития он открыто отвергает сентенцию Локка «Урезонивайте детей» (Локк, 1971) на основании того, что попытки урезонить ребенка младше 13 лет являются нецелесообразными с точки зрения развития.

Тем не менее, когнитивная теория нравственного развития, сформулированная Пиаже в работе «Моральное суждение ребенка» (1965), и в чуть более поздней теории Лоренца Кольберга (1981, 1984) — именно то, что оказало наибольшее влияние на психологов, преподавателей и даже философов. Например мысли Джона Роулса о детях в его классической работе «Теория справедливости» (1971) в значительной мере основаны на работах Пиаже и Кольберга.

Кольберг презентует теорию, согласно которой нравственность развивается примерно в шесть стадий, хотя, согласно его исследованиям, мало кто из взрослых достигает пятой или шестой из них. С этой точки зрения, теория Кольберга отличается от классической теории этапного развития, такой как у Пиаже, так как в данном случае последовательность этапов не завершается компетенцией, общей для всех нормальных взрослых. Тем не менее, Кольберг утверждал, что никто не перепрыгивает через ступень в развитии и не возвращается на более раннюю ступень. Хотя в некоторых из своих работ Кольберг иногда рассматривал также возможность седьмого или восьмого этапа, вот его базовые шесть: 

    Уровень 1. Доконвенциональный

        Стадия 1 — Ориентация на наказание и послушание

        Стадия 2 — Наивная гедонистическая ориентация

    Уровень 2. Конвенциональный

        Стадия 3 — Ориентация на соответствие ближнему окружению/малой группе (Социальные нормы, модель «хорошего ребенка»)

        Стадия 4 — Установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (Мораль соответствует правилам и законам)

    Уровень 3. Постконвенциональный

        Стадия 5 — Утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт)

        Стадия 6 — Универсальные этические принципы (Собственные нравственные принципы и совесть как регулятор)

Кольберг создал методику морального интервью, широко использовавшегося для определения, на какой из стадий находится в любой данный момент человек. В ходе интервью респонденты должны были решать моральные дилеммы, а подсчет баллов требовал сверки с подробной инструкцией.

Одним из влиятельнейших критических разборов теории Кольберга стала книга Кэрол Гиллиган «Иным голосом» (1982). Гиллиган утверждает, что ориентированная на правила концепция нравственности Кольберга нацелена на справедливость. По её мнению, это является признаком стереотипично мужского мышления, в то время как женщины и девочки с большей вероятностью подходят к моральным дилеммам с ориентацией на «заботу». Полемика Кольберга и Гиллиган поднимает в теории нравственности важный вопрос о роли и значении добродетельных чувств в добродетельной жизни (см. статью об этике феминизма).

Еще один подход к нравственному развитию можно найти в работе Мартина Хоффмана (1982). Хоффман описывает развитие чувства эмпатии и реакции сопереживания как происходящее в четыре стадии. Подход Хоффмана позволяет нам задуматься о возможности настоящих добродетельных чувств и настоящей нравственной самостоятельности в очень маленьких детях. В противоположность этому, тесты с моральными дилеммами Кольберга относят дошкольников и даже учеников начальной школы к доконвенциональному/до-нравственному уровню.

Философски проницательную и сбалансированную оценку полемики Кольберга-Гиллиган с надлежащим вниманием к работе Мартина Хоффмана можно найти в работах Притчарда (1991, 1996), а также Фридмана (1987), Ликона (1976), Кагана и Лэмб (1987).

Права детей

Всестороннее обсуждение интересов и прав детей можно найти в статье о правах детей.

Свобода воли и самостоятельность в детстве

Очевидно, что дети демонстрируют способность к целеустремленному поведению в достаточно раннем возрасте, и, как минимум, в этом смысле могут считаться обладающими свободой воли. В правовом и медицинском контекстах демонстрируется уважение к свободе воли детей в том смысле, что с детьми, способными выражать свои предпочтения, часто консультируются, даже если их мнения не считаются решающими при принятии окончательного решения. 

Проявление детской свободы воли очевидно ограничено социальными и политическими факторами, включая различные отношения зависимости, некоторые из которых установливаются семьей. Существование особых этических правил и критериев, относящихся к феномену семьи, и конкретный смысл этих правил или критериев явлются объектом изучения новой области философских исследований, которую можно назвать ‘семейная этика’ (Бэйлис и Маклеод 2014, Блустайн 1982, Бригауз и Свифт 2014, Хоулгейт 1980, 1999). 

Идея о том, что в случаях установления опеки над детьми во внимание должны приниматься не только «важнейшие интересы» ребенка, но и его собственные предпочтения, начинает получать признание в США, Канаде и Европе. «Грегори К», который в возрасте 12 лет смог рационально и убедительно высказаться в поддержку своей петиции о новых приемных родителях, обосновал необходимость признания детской свободы воли в судах по семейным делам. (См. «Грегори Кинглси»/ Gregory Kingsley в разделе «Другие интернет-ресурсы».) В ходе бракоразводных процессов родители регулярно советуются с детьми постарше относительно предполагаемых условий их опеки.

Вероятно самый болезненной практикой, когда взрослые позволяют детям играть значимую роль в определении своего собственного будущего, являются случаи, связанные с решениями о лечении детей со смертельными заболеваниями (Копельман и Москоп, 1989). Новаторская работа Миры Блюбонд-Лангнер рассказывает о том, как маленькие дети могут примириться со своей собственной неминуемой смертью, и о том, как они действуют сообща, чтобы помочь своим родителям и близким избежать необходимости обсуждать с ними эту ужасную правду (Блюбонд-Лангнер, 1980). 

Хотя семейное право и медицинская этика являются областями, в которых дети, способные выражать свои предпочтения, все больше поощряются это делать, сами философы пока не могут прийти к согласию о том, какое значение стоит придавать этим предпочтениям. Существует взаимное согласие о том, что способность большинства детей стать самостоятельными важна с нравственной точки зрения, и что взрослые, взаимодействующие с детьми, несут значительную ответственность за формирование этой способности (Файнберг 1980). В то же время среди философов типична скептическая точка зрения на способность детей младше десяти лет быть хоть сколько-нибудь самостоятельными, либо потому что считается, что дети не способны ни о чем заботиться (Ошана 2005, Шапиро 1999), либо потому, что им недостает информации, опыта и когнитивной зрелости (Левинсон 1999, Росс 1998), либо потому, что они не способны пока к критическим размышлениям (Левинсон 1999).

В своих работах 2007 и 2014 гг Маллин утверждает, что размышление о способности детей к самостоятельности должно рассматривать самостоятельность как самоуправление ради того, что дорого человеку (при том, что объектами заботы могут быть принципы, отношения, вещи и разные занятия). Таким образом привязанность детей к тем, кого они любят (включая родителей), может быть источником самостоятельности. Когда человек, будь то взрослый или ребенок, действует самостоятельно, он или она чувствует значимость своего действия и проникается его целью. Это хорошо контрастирует с отсутствием мотивации и ощущением давления со стороны других, когда требуется добиться результатов, которых хочет кто-то еще. Самостоятельность в этом смысле требует способности к контролю над побуждениями, к долговременному радению за что-то, к согласованию своих целей и своих действий, и к уверенности в том, что человек может добиться хотя бы части целей управляя своими действиями. Самостоятельность не требует всесторонней способности заниматься критическим самоанализом или существенной независимости. Способность действовать самостоятельно в определенной области зависит, однако, от того, насколько отношения человека с другими поддерживают эту самостоятельность. Это согласуется с работами феминисток о социальной самостоятельности. Смотрите статью о Феминистских взглядах на самостоятельность.

Самостоятельность детей получает поддержку, когда взрослые делятся с ними релевантной информацией, объясняют причины своих просьб, демонстрируют интерес к чувствам и взглядам детей, и предлагают детям упорядоченный выбор, отражающий эти мысли и чувства. На сегодняшний день поддержка детской самостоятельности в определенных областях деятельности не противоречит тому, что в других областях взрослые ведут себя по отношению к детям патерналистски, в результате чего дети плохо информированы, чрезвычайно импульсивны, не осознают долгосрочные последствия своих действий, не понимают, что им выгодно, не могут синхронизировать свои действия со своими интересами, или вообще находятся под угрозой причинения значительного вреда (Маллин 2014). 

Блага детства

«Искусство на холодильник», т.е. картины и рисунки маленьких детей, которые родители вывешивают на семейный холодильник, показательно демонстрирует двойственность взрослых чувств по отношению к детским работам. Обычно родители довольны и горды искусством, которое создают их дети. Но столь же типично, что родители не считают художественные работы своих детей безоговорочно хорошими. Однако, как указывает в своих работах 1997 и 2006 гг Джонатан Файнберг, несколько самых известных художников XX века собирали детское искусство и вдохновлялись им. Возможно, дело в том, что в детстве люди с большей вероятностью способны к созданию искусства, чью эстетическую ценность сможет оценить знаменитый художник или искусствовед, чем они могут это делать во взрослом возрасте. 

Согласно тому, что было названо нами «аристотелевской концепцией», детство по сути своей является состоянием ожидания будущего. С этой точки зрения, нельзя ожидать, что производимое ребенком хорошо само по себе, оно хорошо лишь в том, что помогает ребенку превратиться в хорошего взрослого. Возможно, ряд детских картин может стать контрпримером подобным ожиданиям. Конечно, можно заявить, что взрослые, которых в детстве поощряли рисовать, сочинять музыку и добиваться успехов в играх, с большей вероятностью окажутся процветающими людьми нежели те, кого не поощряли давать такой «выход» своей энергии и креативности. Однако пример с детским искусством должен как минимум заставить насторожиться при чтении утверждения Майкла Слоута о том, что «точно так же, как мы не принимаем всерьез свои сны, кроме тех случаев, когда они влияют на нашу жизнь (наяву), происходящее в детстве преимущественно влияет на наш взгляд на всю жизнь через то воздействие, которое успехи и неудачи в детстве предположительно оказывают на нас в зрелости» (Слоут, 1983, 14).

Недавние философские работы о благах детства (Бреннан 2014, Маклеод 2010) подчеркивают, что детство не следует оценивать исключительно с точки зрения процесса подготовки ребенка к тому, чтобы стать полноценным взрослым. Напротив, хорошее детство имеет имманентное, а не только инструментальное значение. Разные виды детства, которые равным образом готовят детей быть дееспособными взрослыми, могут быть лучше или хуже, в зависимости от того, как дети проживают этот период именно как дети. Потенциально характерные для детства блага (или, скорее, имеющие наибольшую важность в этот период) включают в себя возможности для радостной и бессистемной игры и социального взаимодействия, отсутствие значительной ответственности, достаточное количество свободного времени, и невинности, особенно сексуальной невинности. Игры, например, могут нести в себе значительную ценность не только как инструменты, дающие детям возможность получить навыки и компетенции, которые послужат им во взрослом возрасте, но и сами по себе.

Философское мышление у детей

Всестороннее обсуждение этой темы можно найти в статье Философия для детей.

Нравственный статус детей

Считается бесспорным, что те, кого Мэри Энн Уоррен называла хрестоматийными людьми, имеют нравственный статус (Уоррен 1992). Хрестоматийные люди — это взрослые с относительно стандартными когнитивными способностям к самоконтролю, самокритике, самоуправлению и рациональному мышлению, также способные к добродетельным мыслям и действиям. Тем не менее, основания для этого статуса остаются спорными, и разные основания для нравственного статуса имеют прямые последствия для нравственного статуса детей. В своей работе 1988 года, например, Ян Нарвесон утверждает, что у детей нет своего собственного нравственного статуса, потому что фундаментальные права есть лишь у свободных рациональных существ, способных вступать во взаимные отношения друг с другом. Хотя Нарвесон использует язык прав в своем обсуждении нравственного статуса (у людей есть прямые моральные обязательства только перед теми, у кого есть права, утверждает он), нет никакой необходимости обсуждать нравственный статус на этом языке. Многие другие философы признают, что у детей есть нравственный статус из-за их потенциала стать хрестоматийными взрослыми, не выказывая при этом приверженность правам для детей. Например, Аллен Вуд пишет: «мы бы демонстрировали презрение к рациональной природе, если бы с безразличием относились к её потенциалу в детях» (Вуд 1998, 198).

Когда мы присуждаем детям право на нравственный статус, основанное на их потенциале развить в себе способности хрестоматийных взрослых (мы можем назвать их хрестоматийными детьми), остается вопрос о нравственном статусе тех детей, которые, как ожидаются, на доживут до зрелости, и тех детей, чья значительная умственная отсталость негативно сказывается на их способности стать хрестоматийными взрослыми. Существуют три распространенных подхода, дарующих нравственный статус нехрестоматийным детям (и другим нехрестоматийным людям). Первый подход признает моральным соображением необходимость следить за родом. В рамках этого подхода, у всех человеческих детей есть нравственный статус просто потому, что они люди (Киттэй, 2005). Этот подход, однако, периодически подвергается критике как неуместно узколобый, в частности, сторонниками прав животных. Второй подход наделяет детей нравственным статусом из-за их способности преуспевать или страдать, либо исключительно на практических основаниях, либо из-за их субъективных переживаний (Домбровский 1997). Этот подход был раскритикован некоторым за отказ увидеть, что существуют способности, имеющиеся у всех или почти всех человеческих детей, но которые недоступны другим существам, которые также ощущают боль и удовольствие. Третий подход наделяет нехрестоматийных детей нравственным статусом на основании того интереса, которые проявлют к ним другие обладатели нравственного статуса (Сапонцис 1987), или на основании отношений, которые они выстраивают (Киттэй 2005).

Иногда эти подходы могут объединяться. Например, Уоррен пишет, что у маленьких детей и других нехрестоматийных людей нравственный статус есть по двум причинам: «их права основаны не только на той ценe, которую они сами назначают за свою жизнь и благополучие, но и на той ценности, которую другие человеческие существа видят в них» (1992, 197). В дополнение к этим трем наиболее часто применимым подходам, в своей работе 2011 года Маллин разработал четвертый: у некоторых нехрестоматийных детей (и взрослых) есть нравственный статус не просто потому, что другие ценят их, но потому что сами они способны активно участвовать в нравственно ценных отношениях с другими. Эти отношения выражают заботу о других, превышающую их нужды в самоудовлетворении. Подходы к нравственному статусу, подчеркивающие способность детей заботиться о других в нравственно ценных отношениях, также поднимают интересные вопросы о моральной ответственности детей в подобных отношениях (см. Маллин 2010).

Дополнительное обсуждение этой темы можно найти в статье об основаниях для нравственного статуса.

Другие вопросы

Рассмотренные выше темы не могут считаться полным рассказом о философии детства. Мы ничего не рассказали, например, о философской литературе об индивидуальности и её влиянии на вопросы о нравственности абортов, или же о биоэтических обсуждениях того, когда родителям уместно согласиться на участие детей в медицинских исследованиях или напротив отказаться от лечения. В последние годы всё больше внимания уделяется вопросам надлежащих ограничений родительской власти над детьми, а также обсуждениям источника и масштаба родительской и государственной ответственности за детей, и теме нравственной допустимости того, что родители посвящают значительные ресурсы делу улучшения жизненных перспектив своих детей. Эти и многие другие темы связанные с детьми могут быть знакомы философам, так как обсуждаются в других контекстах. Обсуждение их в рубрике ‘философия детства’, а также в других контекстах, может помочь нам увидеть связи между этими проблемами и другими философскими вопросами в отношении детей.

Библиография 

1. Archard, David, 2004, Children: Rights and Childhood, London: Routledge.
2. Ariès, Philippe, 1962, Centuries of Childhood, New York: Random House.
3. Baylis, Francoise and Carolyn McLeod, eds., 2014, Family-Making: Contemporary Ethical Challenges, Oxford: Oxford University Press
4. Bluebond-Langner, Myra, 1980, The Private Worlds of Dying Children, Princeton: Princeton University Press.
5. Blustein, Jeffrey, 1982, Parents and Children: The Ethics of the Family, New York: Oxford University Press.
6. Brennan, Samantha, 2014, “The Goods of Childhood and Children's Rights,” F. Baylis and C. Mcleod (eds.), Family-Making: Contemporary Ethical Challenges, Oxford: Oxford University Press
7. Brighouse, Harry and Adam Swift, 2014, The Ethics of Parent-Child Relationships, Princeton: Princeton University Press.
8. Carlson, Licia, 2010, The Faces of Intellectual Disability: Philosophical Reflections, Bloomington: Indiana University Press.
9. Chomsky, Noam, 1959, Review of B.F. Skinner's Verbal Behavior, Language, XXXV: 26–58.
10. Descartes, Rene, [PW] 1985, The Philosophical Writings of Descartes (Volume 1), J. Cottingham, R. Stoothoff, and D. Murdich, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
11. Dombrowski, Daniel, 1997, Babies and Beasts: The Argument from Marginal Cases, Chicago: University of Illinois Press.
12. Donaldson, Margaret, 1978, Children's Minds, Glasgow: Fontana.
13. Feinberg, Joel, 1980, “The Child's Right to an Open Future,” W. Aiken and H. LaFollette (eds.), Whose Child? Children's Rights, Parental Authority and the State, Totowa, New Jersey: Rowman & Littlefield
14. Fineberg, Jonathan, 1997, The Innocent Eye: Children's Art and the Modern Artist, Princeton: Princeton University Press.
15. ––– (ed.), 2006, When We Were Young: New Perspectives on the Art of the Child, Urbana-Champaign: University of Illinois Press.
16. Flavel, John H., et al., 1995, Young Children's Knowledge about Thinking, Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (1, Serial no. 243).
17. Freud, Sigmund, 1950, Totem and Taboo, London: Routledge & Kegan Paul.
18. Friedman, Marilyn, 1987, “Beyond Caring: The De-Moralization of Gender,” M. Hanen and K. Nielsen (eds.), Science, Morality and Gender, Calgary: University of Calgary Press
19. Gelman, Susan, 2003, The Essential Child: Origins of Essentialism in Everyday Thought, New York: Oxford University Press.
20. Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice, Cambridge: Harvard University Press.
21. Gopnik, Alison, 2009, The Philosophical Baby, New York: Farrar, Straus and Giroux.
22. Gould, Stephen Jay, 1977, Ontogeny and Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press.
23. Hoffman, Martin, 1982, “Affect and Moral Development,” D. Chicchetti and P. Hesse, eds., New Directions in Child Development: Emotional Development, San Francisco:Jossey-Bass, 83-103.
24. Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and the State, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
25. –––.1999, Morals, Marriage, and Parenthood, Belmont, CA: Wadsworth.
26. Kagan, Jerome, and Sharon Lamb, eds. 1987, The Emergence of Morality in Young Children, Chicago: University of Chicago Press.
27. Kennedy, David, 2006, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, Albany: SUNY Press.
28. Kittay, Eva Feder, 2005, “At the Margins of Moral Personhood,” Ethics, 116(1): 100–131
29. Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Essays on Moral Development (Volumes I and II), San Francisco: Harper & Row.
30. Kopelman, Loretta M., and John C. Moskop, eds., 1989, Children and Health Care, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
31. Levinson, Meira, 1999, The Demands of Liberal Education, Oxford: Oxford University Press.
32. Likona, Thomas (ed.), 1976, Moral Development and Behavior, New York: Holt, Rinehart & Winston.
33. Locke, John, [EHC] 1959, An Essay Concerning Human Understanding (Volume I), New York: Dover publications.
34. –––, [TTG] 1965, Two Treatises of Government, New York: American Library.
35. –––, [JLE] 1971, John Locke on Education, New York: Teachers College Press.
36. MacLeod, Colin, 2010, “Primary Goods, Capabilities and Children,” H. Brighouse and I. Robeyns (eds.), Measuring Justice: Primary Goods and Capabilities, Cambridge: Cambridge University Press
37. Matthews, Gareth B., 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge: Harvard University Press.
38. –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press.
39. –––, 2008, “Getting Beyond the Deficit Conception of Childhood: Thinking Philosophically with Children,” Philosophy in Schools, M. Hand and C. Win Stanley (eds.), London: Continuum, 27–40.
40. –––, 2009, “Philosophy and Developmental Psychology: Outgrowing the Deficit Conception of Childhood,” in Siegel 2009, 162–76.
41. Mead, Margaret, 1967, “An Investigation of the Thought of Primitive Children, with Special Reference to Animism,” Personalities and Cultures, Robert C. Hunt (ed.), Garden City, NY: Natural History Press, 213–37.
42. Mullin, Amy, 2007, “Children, Autonomy and Care,” Journal of Social Philosophy, 38(4): 536–553.
43. –––, 2010, “Filial Responsibilities of Dependent Children,” Hypatia, 25(1): 157–173.
44. –––, 2011, “Children and the Argument from Marginal Cases,” Ethical Theory and Moral Practice, 14(3): 291–305.
45. –––, 2014, “Children, Paternalism and the Development of Autonomy,” Ethical Theory and Moral Practice, 17(3): 413–426
46. Narveson, Jan, 1989, “The Problem of Children,” in his The Libertarian Idea, Philadelphia: Temple University Press.
47. Oshana, Marina, 2005, “Autonomy and Self-Identity,” J. Christman and J. Anderson (eds.), Autonomy and the Challenge to Liberalism, Cambridge: Cambridge University Press
48. Piaget, Jean, 1929, The Child's Conception of the World, London: Routledge & Kegan Paul.
49. –––, 1930, The Child's Conception of Physical Causality, London: Routledge & Kegan Paul.
50. –––, 1933, “Children's Philosophies,” C. Murchison (ed.), A Handbook of Child Psychology, 2nd edition, Worcester, MA: Clark University Press.
51. –––, 1965, The Moral Judgment of the Child, New York: Free Press.
52. –––, 1967, The Child's Conception of Space, New York: W.W. Norton and Company.
53. –––, 1968, “The Mental Development of the Child,” in Six Psychological Studies, D. Elkind (ed.), New York: Vintage Books, 1–73.
54. –––, 1971, The Child's Construction of Quantities, London: Routledge& Kegan Paul.
55. Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence: University Press of Kansas.
56. –––, 1996, Reasonable Children: Moral Education and Moral Learning, Lawrence: University Press of Kansas.
57. Purdy, Laura M., In Their Best Interest? The Case against Equal Rights for Children, Ithaca: Cornell University Press.
58. Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge, MA: Harvard University Press.
59. Rosch, Eleanor, and Barbara B. Lloyd, 1978, Cognition and Categorization, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
60. Ross, Lainie, 1998, Children, Families and Health Care Decision-Making, Oxford: Oxford University Press.
61. Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile or On Education, New York: Basic Books.
62. Sapontzis, Steve, 1987, Morals, Reason and Animals, Philadelphia: Temple University Press.
63. Schapiro, Tamar, 1999, “What is a Child?” Ethics, 109: 715–38.
64. Shahar, Shulamith, 1990, Childhood in the Middle Ages, London: Routledge.
65. Siegel, Harvey, 2009, The Oxford Handbook of the Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.
66. Skinner, B.F., 1957, Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.
67. Spock, Benjamin, 1968, Baby and Child Care, 3rd edition, New York: Hawthorn Books.
68. Subbotsky, Eugene V., 1996, The Child as Cartesian Thinker, Hove, East Sussex: Psychology Press.
69. Turner, Susan, and Gareth B. Matthews, eds., 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.
70. Warrren, Mary Anne, 1992, “The Rights of the Nonhuman World,” E. Hargrove (ed.), The Animal Rights/Environmental Ethics Debate, Albany: State University of New York Press
71. Wellman, Henry M., 1990, The Child's Theory of Mind, Cambridge: MIT Press.
72. Wood, Allen, 1998, “Kant on Duties Regarding Nonrational Nature,” Proceedings of the Aristotelian Society (Supplement): 72: 189–228.